情境理论视域下初任教师教学技能的提升路径

张宁海 孙 勇

初任教师是中小学教师队伍的生力军，但由于缺乏足够的实践经验，他们在课堂教学技能方面往往面临着较大的压力与挑战，需要来自外部的专业支持和指导。［1］本文提及的初任教师指入职一年以内的新上岗教师，他们正处于职业教学技能提升的关键期。

情境是语言知识得以形成、发展和延续的本源。［2］情境理论认为，知识是在真实情境中产生的，因而知识的理解和掌握离不开具体情境的支撑。［3］情境的本质是“人为优化的环境”，是富有教育内涵的生活空间和多维互动的心理场，也是情景交融的教育场域。［4］情境学习理论对于初任教师的教学技能提升具有指导意义：其一，在真实情境中培养技能，有利于激发初任教师的教学潜能；其二，在解决问题中提升技能，能助力初任教师探索新的教学策略；其三，在专家引领下优化技能，专家把反馈交流转换成有意义的对话，帮助初任教师产生新的体悟和认知；其四，在技术平台上训练技能，打造技术平台以支持初任教师训练教学技能。

基于情境学习理论，我校（南京市天印高级中学）特级教师工作室连续多年对初任教师进行教学技能入职培训。通过不断尝试，我校把初任教师的培养工程分为“拓宽视野、提升专业和锤炼技能”三个模块。“拓宽视野”模块旨在引导初任教师阅读专业书籍，提升理论素养；“专业提升”模块要求不同学科的初任教师以高考真题和学科考试说明为蓝本，不断充实专业知识；“锤炼技能”模块旨在培养初任教师教学技能，该模块所用学时约占培训总学时的二分之一，是三个模块中的重点环节，也是我们关注和研究的焦点。以下将从“锤炼技能”模块分析情境理论视域下提高初任教师教学技能的举措。

一、一个核心和三个阶段，提高教师教学技能

以引导初任教师对课堂教学进行反思性实践为核心，“锤炼技能”模块分为准备阶段、实践反思阶段与总结提升阶段。

准备阶段（见表1）是为了构建初任教师学习共同体，为后期开展集体实践打下基础。准备阶段的活动从条件性知识学习、反思性实践导学和技术平台操作三个层面展开。条件性知识学习提供知识准备，反思性实践导学提供方法准备，技术平台操作提供技术准备。此外，特级教师工作室牵头建构学习共同体，为共同体选择导师和分配学员，一般由2～4名学员和一位专业相近的导师组成学习小组。

表1 准备阶段

实践反思阶段（见表2）的活动包括4个程序，每个程序有两个部分，即“4—2”工程，包括集中研讨和返岗实践2个环节、2次教学实践、2次共同体评议指导和2次自我反思。其中2次共同体评议指导是实践反思阶段最重要的环节。评议指导主要由学习共同体的导师和其他成员一起对初任教师的2次教学实践进行评议。首先，由导师引导初任教师回顾教学历程，做好反思；其次，由导师指出初任教师教学中的优点与不足并提出改进措施；再次，由初任教师根据建议调整教学设计，重新规划教学流程，重构教学活动并提交导师审核；最后，由导师和共同体成员对初任教师的表现作客观评价，鼓励他们持久地开展教学实践、观察研究与自我反思。

表2 实践反思阶段

在总结提升阶段中，初任教师回顾学习流程，以书面形式分享“教学展示、专家引领、与其他成员对话交流”的心得，在多元视角下重构教学流程，提升教学技能。

二、多元化培训支持系统，实现线上线下互动交流

情境化初任教师教学技能培养是一个系统工程，它还需要线上线下多元化支持。具体而言，多元化的初任教师培训的行动路径主要有以下几个方面。其一，培植以学习者为中心的资源供给观。我们突破常态的教学时空，满足初任教师个性化的发展需求，建立全方位、开放式的资源交换机制，努力实现培训内容和教学场域的融合。其二，成立以自发式为主导的培训共同体。培训共同体倡导平等、交互与共进，其本质上是个对话共同体，可以为参与者提供情境化平台。我们的培训缩小了初任教师的成长需求与培训目标间的距离，促使初任教师由被动的接受型学习者转变为主动的研究型实践者。此外，我们组建合适的研修团队，根据需求采用动态分组机制，从而提高团队的凝聚力。其三，建构以泛在学习为根本的教学范式。泛在学习提倡的是5A——任何人（Anyone）在任何时间（Anytime）、任何地点（Anywhere）都可以借助任何设备（Anydevice）获取任何学习资源（Anything）的学习形式，我们以泛在学习理念为指导，为初任教师培训的教学范式变革指明了方向，践行最前沿的教学思想和科学技术。

除了开设微学院系统和微格教学系统外，我们还编制了初任教师教学技能培养手册，印发给教师阅读参考。初任教师教学技能培养手册从计划拟定、日程安排、导师介绍、目标要求、学习日志、观察记录、诊断反馈等多方面支持培训过程。我们利用微学院系统及时上传课堂实录、学习资料、教学视频和成长心得。初任教师技能培训微信群为教师提供了线上讨论平台，鼓励全员参与，交流心得，实现随时互动。

基于情境理论的初任教师技能培训的尝试与实践活动先后指导、帮扶了102名初任教师，促成其教学技能在短期内得到了明显提升。一是更新了初任教师的教学理念，超过八成的初任教师认为，参加培训后自己的教学理念和教学知识得到更新和补充。我们对102篇培训反思的内容做了分析，有85位教师谈到他们对教学理念产生了新的理解。二是提升了初任教师的教学技能，有87位初任教师（占比约85%）认为自己的教学设计和实施能力有明显提升，而认为自己的教学评价能力得到提升的有85人（占比约83%）。在102篇反思中，有93位初任教师描述了自己的弱点和不足，75位初任教师提出了较有新意的技能运用策略。三是增强了初任教师的成长意识，有97位初任教师在交流平台表达了他们想尽快“站稳、站好、站靓”讲台的愿望，有87位初任教师认为导师提供了有效、有益、有针对性的帮助。另外，学习共同体中同伴的鼓励性评议也得到了79位初任教师的赞同。

实践证明，基于情境理论的初任教师教学技能的培训效果是明显的。然而，我们在培训中所采用的监控评估手段比较单一，也没有在培训后对他们的教学技能进行长期的跟踪。因此，在今后的初任教师教学技能培训中，我们有必要加强监控和调研，不断地修正和完善培训模式，推进培训途径走向多元化。