基于OBE理念的教学内容选择与学时分配

刘立增 陈学军 刘爱国 阮海华

（天津商业大学生物技术与食品科学学院 天津 300134）

教学过程管理是高校实现人才培养目标的重要途径。多年来，教学过程规范化建设一直在持续发展和完善中。工程教育专业认证体系是目前最严谨的人才培养质量评价体系，其核心要素是以学生为中心（Outcome BasedEducation，OBE），确认毕业生达到行业认可的既定质量标准要求，是一种以培养目标和毕业出口要求为导向的合格性评价。而决定培养目标和毕业要求合格性评价的核心是课程评价。课程评价是证明学生学习进程中教学效果和阶段能力的达成的直接测量。因此，课程评价结果常用于指导课程教学体系的改进。如果没有课程评价，可能就不知道教学体系改进的内容和方向。

1 确立教学内容的基本原则

在保证每门课程知识结构完整性、兼顾培养方案对课程体系要求的前提下，确立面向OBE培养目标、毕业要求的教学内容。需遵从以下基本原则：

（1）品德性原则。立德树人是教育的首要任务，直接关系到培养什么人、怎样培养的本质问题。立德树人的关键在于教师品德。课程思政应该深入到教学的每一个环节，是教学内容的重要组成部分。

（2）目标性原则。各门课程教学内容的确立，不能仅从课程自身体系出发，还必须确立明确的课程目标，用以支撑培养目标、毕业要求。按照工程认证的要求，每门课程要能够支撑3-5个毕业要求。如果太多，则支撑的可信度降低；太少，则失去设置该课程的必要性。另外，课程体系中的各门课程的教学内容必须紧密衔接，既不能有教学内容的重复，也不能有教学内容的欠缺。

（3）基础性原则。“厚基础、宽口径，重平台”是学术界对人才培养目标的基本共识。透过毕业要求，可以看出学生不仅希望加强对基础知识及难点的讲解，更希望得到一个系统的知识体系。因为，学生没有扎实的基础知识背景，就很难满足社会对其基本专业素养的要求。

（4）前瞻性原则。高等学校课程的教学内容必须具有一定的学术性、前瞻性，这是体现课程含金量的重要方面。因为没有新知识就没有创新性，“讲了一辈子课，这门能倒背如流”不能作为教师的炫耀资本。

袁祖望教授在《论高校教学过程中的二元范畴》一文中提道：“大学教学是一种发挥性教学。教材只是参考书，在学生看书的基础上，大学教师的讲授要既依据教材又能跳出教材，予以‘发挥’。知识本身具有相对性，教材内容往往相对滞后，大学生的学习特点等都要求教师要跳出教材。大学教学应该讲学科前沿的问题，讲不同学派的观点分歧，讲出自己的体系、思路、观点和风格，讲学生看不懂的地方，讲教材中没有的内容[1]。”

（5）社会性原则。高水平院校学生更多关注知识体系的完整和科学研究与创新，对于普通院校学生更多关注的是实用知识，所以教师授课内容的选择必须根据学生的不同需求而确定，这才是真正的以学生为中心。

（6）资源性原则。教学内容受师资水平、实验条件、学生的智力水平影响很大，决定着教学内容的确立，师资队伍的知识储量决定着教学质量。习近平总书记在同北京师范大学师生座谈会的讲话中支出：“学生往往可以原谅老师严厉刻板，但不能原谅老师学识浅薄。”

2 课程教学内容的学时分配

教学过程是教学内容的实现过程，教师在教学内容学时分配时往往是以自身对知识的认知来进行的，而学生对知识的认知则被忽略了。

我们在寻找各门课程学时分配依据时发现：各门课程不同章节的课程内容，学生是通过自学即可完成还是必须通过教师的详细讲解才能掌握的学生人数比例与认为相应的内容需要增加学时和可以减少学时的学生人数比例。

不同课程内容，需要教师详细讲解的学生人数和通过自学可完成的学生人数，其比例有很大的区别，也就是说：教学内容不同，学生的接受知识的方法及效果也是不同的，认为需要增加或减少学时的人数也不同。由于老师在短期内对固定教学内容的把控是相对稳定的，我们用一个值(E)来表达学时增加指数，E与A、C成正比，与B、D成反比。针对上表绘制曲线图：

从这个曲线可以清楚的看出第一章内容E值接近0，第二和第六章E值相对较高，说明这几章的教学要么教学内容出现问题，要么学时分配出现问题，需要改进。E值并不能做增减学时的唯一依据，E的大小只是一个参考值，具体增减学时数与教师的水平、教学内容、方法有着直接的关系，各部分内容的E值越接近说明学时利用效率越高，反之说明教学内容或学时分配出现了问题。从另一个角度看教师在授课学时安排上仅以内容多少进行学时分配时，是重教而轻学，忽略了学生自学能力和学习思维能力的培养，教学目标缺乏导向性。

我们还通过汇总、分析、对比学生对课程不同内容提出的意见得出：理论性较强的知识，学生更希望得到老师的详细讲解，实践性较强的内容应该加强实例分析和实验；自学可以完成的内容教师只需点明知识点，由学生自学完成即可，但必须明确自学的内容并不是可学可不学的内容；教师要指导学生多做习题，以更好的理解和掌握基本知识；各个章节讲完后都要有系统的总结，给学生一个系统的知识体系，这甚至比给学生个别知识点更重要。这无疑又说明对不同的教学内容，采取什么样的教学方法，教学效果也是不同的，教学内容的选择是影响课程目标达成度的关键，这才是教师在日常的教学研究活动中所要研究的核心问题。

3 课程体系的学时分配

课程体系是培养目标和毕业要求的体现形式，在课程体系中有一个很重要的指标就是课程学时分配，在培养方案制定上教师更热衷于争学时，其理由之一就是保证本门课程知识体系的完整性，乍看起来似乎是无可争辩的理由，再加上每门课程都有着相对独立课程目标，所以课程学时分配往往是造成课程体系不合理的重要因素，按照培养目标和毕业要求的结果导向，课程学时的分配必须以课程对培养目标和毕业要求支撑度为依据进行学时分配。课程体系的确立受两方面因素的制约，其一，个体与整体，即课程知识体系与专业人才的整体知识结构，各门课程的知识点形成课程的知识体系，而各课程的知识体系的积累形成培养目标的知识结构，培养目标的知识结构体系则是在各门课程知识体系的积累上形成的质变，是量变与质变的关系。培养目标要达到一个什么样的质的效果，与量的积累有直接的关系，因此课程体系的确立必须符合培养目标的要求，而各课程的知识点必须要形成体系。其二，教学资源。高校教学资源主要包含三个方面，一是教师的智力资源，即知识积累、创新与传授，教师资源是制定培养目标和毕业要求的关键；二是学生的智力资源，即接受知识的主体；三是硬件资源，即实现知识传递过程的媒介，包括多媒体技术、图书资料、教室、研究室、实验室的仪器设备等。

无论课程体系的学时分配还是课程内容的学时分配，都需要通过教学过程来实现，评价教学过程效果的是课程对培养目标和毕业要求的达成度，而这个达成度必须是可评价的，是为可持续该改进提供依据的。

培养目标和毕业要求是教学的目的，贯穿教学全过程的是课程体系，基于工程认证的OBE理念是指：以学生为中心的成果导向，这就要求课程内容的选择必须有明确的课程目标能够支撑毕业要求。课程内容的确立要以对毕业要求的支撑作为依据，需通过专业相关人员、专家进行论证，必要时需要课程组负责人对专家组或专业全体人员进行解读，并接受质询。不能简单的以教师对课程的认知程度和学时数为依据而确立，每一部分教学内容都必须符合课程目标。如果把毕业要求作为质，那么课程就是毕业要求的一级量，而课程内容就是课程目标的量，是毕业要求的二级量，这些量的积累促成毕业要求的达成，形成质的变化，所以整个教学过程就是量变到质变的积累过程。