我国教师专业素养的研究综述

滕 茂 张继河

（江西农业大学职业师范学院 江西·南昌 330045）

0 引言

百年大计，教育为先，教育大计，教师为先。教师是教育教学的直接参与者，承担着培育高质量人才的重任。教师专业素养的提升是教师专业化发展的核心，作为教师专业化发展的重要前提和育人基础，有关教师专业素养的研究一直广受学界关注。论文基于1993年—2021年中国知网（CNKI）数据库的相关数据，通过文献分析软件Citespace和SATI软件，呈现出我国教师专业素养研究的整体概况，厘清我国教师专业素养研究脉络，从文献分析的视角还原教师专业素养的研究主题、热点，为后续研究提供参考与拓展思路。

1 研究方法及数据来源

1.1 分析工具

论文使用的分析工具主要有两个，一是SATI软件[1]，利用SATI软件统计文献的各项频次分布；二是使用陈超美教授开发的可视化软件CiteSpace进行关于教师专业素养研究的热点分析。CiteSpace是一款使用Java语言开发的信息可视化软件，主要工作原理是基于共引分析（cocitationanalysis）理论和寻径网络算法（pathfindernetworking scaling,PFNET）等对特定领域文献或文献集合进行计量，发现学科领域演化的关键路径和知识转折点，再通过绘制可视化的知识图谱形成对学科演化潜在动力机制的分析和学科发展前沿的探测。[2]

1.2 数据来源

论文使用的数据来源于中国知网（CNKI）。在中国知网中使用专业检索，输入“TI=教师*专业素养”，更新时间截止到2021年7月19日，共搜索到599篇相关文献，通过删除会议、报纸和其他无关文献，共获得有效期刊文献578篇。

1.3 研究方法

本研究以578篇期刊文献为研究对象，使用CiteSpace软件中的关键词共现功能，结合词频分析法，将近年来我国教师专业素养研究的热点内容、前沿领域和未来发展趋势以知识图谱的形式呈现。使用CiteSpace软件的具体操作方法是将中国知网上的578篇文献以“Refworks”格式输出，再导入CiteSpace软件进行数据格式的转换，最后进行信息的编码处理；使用SATI3.2软件则是将中国知网上的文献以“EndNote”格式输出，再导入进SATI3.2软件进行数据格式的转换，最后进行数据的分析。

2 基本数据分析

2.1 发文的研究特征分析

发文量在时间维度上的变化可以清晰反映研究领域的历史轨迹和其研究关注度的变化。使用SATI3.2软件，选择“年份”进行字段抽取，再在此基础之上进行“频次统计”可以统计出1993年至2021年“教师专业素养”领域的年发文量，将数据导入Excel得到年度发文量折线图图1。

图1：1993——2021年发文数量图

从图1可知，我国学者关于“教师专业素养”的研究较早开始于1993年，结合年度发文趋势和具体的发文内容，1993年到2021年期间，我国教师专业素养研究大致可以分为以下三个阶段。

2.1.1 初步认识阶段（1993—2000年）

20世纪九十年代初，随着国家对基础教育质量提出新的要求，国内有关教师和教师教育的研究逐渐活跃起来。同时，国家在1995年确立的教师资格证书制度促使教师职业走向专业化发展，教师职业的发展与专业素养受到各界关注。在此阶段，围绕教师展开的研究主要是针对教师专业素养的基本概念进行思辨性地理论阐释与分析，最具有代表性的是华东师范大学的叶澜教授，她将教师专业素养在知识结构上的要求阐释为“不局限于学科知识+教育学知识的传统模式，而是一种具有当代科学和人文知识、专门学科知识与教育研究知识组成的复合型知识结构。”[3]

2.1.2 逐步深化阶段（2001—2010年）

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迈入二十一世纪，此时国内学者对教师专业素养的研究已逐步深化，研究视角更为广泛，不再单纯进行思辨研究，研究转向教育现实，并且将教师专业素养置于新的语境之下进行研究。譬如将教师的专业素养置于德育模式中进行研究，或是从管理角度出发研究教师专业素养，或者将教师专业素养的研究置于具体的学科中，从学科角度出发提出新的观点和看法。

2.1.3 实践创生阶段（2011—2021年）

这一时期的学者们重点关注教师专业素养发展的现状，多进行实证研究，分析影响教师专业素养的现实因素并提出具体可行的策略。研究聚焦于具体的实践情境之中，为推动教师专业素养的进一步发展提供了强有力的实践支撑。

2.2 发文的期刊分布

使用SATI3.2软件，选择“来源”，点击“字段抽取”，再进行“频次统计”，可以得到578篇文献在各期刊上的分布情况。578篇文献共分布在301种期刊上，期刊平均载文量1.9篇；其中发文量>=5的期刊共23种，如表1所示。

表1：发文期刊分布表

发文量>=5的期刊中，中文核心期刊共5种，分别为《教育理论与实践》（10篇）、《教师教育研究》（5篇）、《中国教育学刊》（5篇）、《当代教育科学》（5篇）、《职教论坛》（5篇），核心期刊数量占比较小，这说明关于教师专业素养研究的整体质量有待提高。发文量<=2的期刊共有232种，占比77.1%，期刊的集中度低，关于教师专业素养研究的主题分散，还没有形成专门的研究阵地。

2.3 发文的机构分布

使用SATI3.2软件，选择“地址”，点击“字段抽取”，再进行“频次统计”，可以得到578篇文献的发文机构情况，统计发文量>=2的机构，如表2所示。

表2：发文机构分布表

从表中可以清晰看出，各大师范高校是研究教师专业素养的主力军，如上海师范大学、浙江师范大学、北京师范大学等，这些高等师范院校在教师专业素养研究方面具有较强的学术实力与话语权，未来将会在这方面起到很大的引领和带动作用。除了各大高校，一部分中学和中等职业学院也开展教师专业素养的研究，这在很大程度上表明教师专业素养是一线教师进行行动研究的课题，在一线教学活动中，教师的专业素养是值得关注和探究的。

3 研究主题领域

使用Citespace软件进行关键词共现分析，可得到如图所示的关键词共现图谱（图2）和关键词频次表（表3）。分析出现频次高的和中心性高的关键词能够洞悉研究的热点主题领域。

表3：1993—2021年教师专业素养研究关键词频次表

图2：1993—2021年教师专业素养研究关键词共现图

教师专业素养研究的热点主题。

通过关键词共现分析和文献内容的分析，可以发现，我国关于教师专业素养的研究主要聚焦以下主题（见表4）。

表4：1993—2021年教师专业素养研究热点主题

3.1 教师专业素养的内涵研究

教师专业素养也被理解为教师素质、教师品质或教师特性等，克拉茨在1896年首次开启有关教师专业素养的研究。克拉茨使用调查问卷法研究优秀教师应具有的基本素质，打开了教师专业素养研究的大门。我国学者对教师专业素养内涵的解释最早可以追溯到1990年顾明远教授在《教育大辞典》中的相关阐述，顾明远教授认为教师专业素养是教师为完成教育教学任务所应当具备的基本条件，包括心理条件和行为条件两个方面。[4]他从心理和生理两个方面解释了教师专业素养的内涵。林崇德、申继亮将专业素养解释为专业素质，认为教师的专业素质包括但不仅限于教师的职业理想、教育观念、知识水平、教学监控能力以及教学行为与策略。[5]他们从心理学的角度出发，将教师专业素养概括为教师在整个教育教学环节中表现出的所有心理品质的总和。郑燕祥在《教育的功能与效能》一书中将教师专业素养解释为“教师在已拥有的先存特性基础之上，经过一定正确、严谨的教学训练获得的能力和信念的集合。”[6]杨凯、蔡雪慧结合前人的研究，将教师专业素养界定为教师拥有和具备的教学情境的知识、能力和情意的集合，是在教师具有的生理、心理方面先天条件和一般的道德品质的基础上经过正确而严格的教育所获得的。[7]陆勤超在其博士论文《指向教师专业素养的教师研修课程研究》中将教师专业素养解释为教师作为一个社会人具有的各种基本素养，包括社会角色的素养和教师角色素养。[8]

3.2 教师专业素养的结构研究

我国学者对教师专业素养结构的划分有不同的看法。叶澜从教师专业化的角度出发，将教师专业素养划分为教育理念、知识结构和能力结构三大部分。[9]华东师范大学的阳利平教授从学科角度出发，将教师的专业素质分为专业知识、专业能力、专业情意。[10]饶见维将教师专业素养分为四大部分，包括教师的通用知能、学科知能、教育专业知能和教育专业精神。[11]罗昂认为教师的专业素质是其结构与过程的统一，是一个不断发展和结构重组的动态过程。[12]他将教师的专业素质分为晶体素质和流体素质两大部分，所谓晶体素质是指那些在长时期的教育教学过程中已经形成、具有稳固性的专业素质，具有静态性的特点，教师的师德伦理、专业理念、教学能力、心理素质和管理能力等都属于晶体素质；流体素质是指教师那些正在学习与不断发展中的素质，具有动态性的特点，教师的终身学习素质、教育科研素质、教学反思素质等都属于流体素质。其中，流体素质是晶体素质发展的基础，决定晶体素质的发展水平。顾明远将教师专业素养结构划分为7个部分，他认为教师要具备优良的个人情操、职业道德、丰富的知识、扎实的教育理论素养、语言素养、教学能力和良好的身体素养。[13]唐松林认为教师的认知结构、专业精神和专业情意构成教师的专业素养。[14]姚念章将教师的专业素养结构划分为认知系统、情意系统和操作系统三大系统。[15]我国教育部师范司将教师专业素养划分为专业知识、专业能力和专业情意三部分。[16]从我国学者对教师专业素养结构的划分可以看出，虽然结构划分各有细微不同，但基本都涉及教师的专业知识、专业能力和专业情感三大结构，教师专业素养是“知”“情意”“行”的结合体。

3.3 教师专业素养的影响因素研究

北京师范大学的王雁教授通过编制问卷对北京市1761名中小学教师进行调查，调查结果显示主要有三个因素影响教师专业素养的发展。[17]一是学段对专业素养的影响，数据表明，初中教师在专业技能上的得分低于小学教师，在获取支持能力方面，初中教师得分高于小学教师。二是教龄对专业素养的影响，教师从教16年到20年后，会产生职业倦怠现象，职业倦怠现象影响教师在专业知识上的更新和专业技能的训练。三是在职培训时长对教师专业素养的影响，研究表明接受过在职培训的教师其专业素养各个维度的得分显著高于未接受过培训的教师。冯丽通过调查，发现影响教师专业素养提升的因素主要来自学校和教师自身。[18]在学校层面，教师专业素养的提升受学校现有体制的影响；在教师层面上，教师专业素养的提升很大程度受到教师个人对自己教师角色的认知和对自己教学内容的管理水平的影响。张哲、曾彬等学者发现，教师的婚姻状况、教龄、学校性质和所担任的角色会影响教师专业素养的发展；并且不同婚姻状况、不同教龄的教师专业知识、专业精神存在显著性差异；学历、性别、职称不会影响教师的专业知识、专业精神。[19]涂梦璐、张观凤等学者通过调查也得到了相同的研究结论，他们对广西壮族自治区的教师进行调查，结果发现性别、民族、教师教龄、学历、所教学段、学校类型对教师的专业素养无显著影响。[20]王宁、王雪松运用质的研究方法，研究结果显示教学反思能有效提升教师的专业素养。[21]数据表明，教学反思能够通过帮助增强教师的角色认同感进而促进个人教学经验的增长。

3.4 教师专业素养的培养策略研究

针对教师专业素养提升面临的诸多困境，国内学者提出了不同的策略。李兆义、杨晓宏从“互联网+”时代背景出发，认为在“互联网+”时代教师要转变传统的教育教学观念，把握教育的育人本质，一方面要主动参加各种培训进行自我学习，另一方面学校和教育主管部门要根据教师需求，对教师进行系统化的培训。[22]肖林、于波从教育信息化的角度出发，认为正确的认识教育信息化能够帮助提升教师的专业素养，并且各方要创造条件实现教师专业知识和专业技能的自我建构，通过合理使用信息技术促进教师的自我反思。[23]华东师范大学的胡炳元教授选取浙江省中学物理教师队伍进行教师专业素养的调查，他将教师专业素养的完善视为一个动态且持续的过程，因此他认为丰富和创新教师专业素养提升的形式，提升培训的实效性，能够有效促进教师教育智慧的形成。[24]索成林认为教师专业素养的提升需要借助社会力量，同时，教师个人制定专业发展规划、积累专业知识、提高专业能力、反思专业实践、加强同伴之间的合作与交流能有助于其更好地提高专业素养。[25]蔡雪慧等人针对高中课程改革背景下的高中教师现状，认为教师应当常进行反思性教学，在反思中总结经验，并且她认为行动研究能够帮助提高教师的教学科研水平，通过反思性教学、行动研究等活动有效提升与完善教师的专业素养。[26]

4 研究思考

通过对文献的阅读和梳理，可以发现我国有关基础教育教师专业素养的研究具有以下特点。

4.1 研究视角较宽，学科聚焦较为有限

国内学者对教师专业素养的相关研究在早期阶段更关注对其基本内涵的阐释，是一种思辨式的理论研究。到了后期，教师的专业素养不再是孤立的命题，而是将其置于学科视域下进行研究。使用 SATI软件分析高频关键词，可以发现相当多的与学科相关的关键词，如“体育教师”出现20次，“英语教师”出现12次，“语文教师”出现10次，“数学教师”出现9次，“科学教师”出现7次，“信息技术”出现6次等。这也在另一个侧面说明了教师专业素养与学科紧密相关，不同的学科教师所需要的专业素养有所不同，只有同时把握住“教师素养”与“专业”素养，才能促进教师教育教学质量的提高。把握住教师专业素养中的“博”与“专”，教师的专业化发展之路才会更加顺畅。

4.2 注重阶段特征，动态发展追踪有限

通过文献的阅读可以发现，目前针对教师专业素养的研究有明显的阶段特征。教师的专业素养结构总体虽分为专业知识、专业能力和专业情意，但在幼儿教师阶段、小学教师阶段、中学教师阶段、高校教师阶段其研究的重点却有所不同。例如，针对幼儿教师的专业素养，更多研究聚焦其影响因素；在小学教师专业素养的研究上，学者更关注具体学科背景下教师专业素养应具备的学科特征；在高校教师专业素养的研究上，教师的科研能力成为专业素养研究中的重点。纵观文献内容，可以看出，现有的研究多集中于某一阶段谈教师专业素养，缺乏不同阶段的比较研究。教师的专业素养不是一个静态的命题，而是动态、永恒的。未来的研究中可聚焦其动态性的特点，对其进行深入挖掘。

4.3 多为量化研究，质性研究相对有限

从研究方法来看，国内学者有关教师专业素养的研究多以调查分析的量化方法为主，缺少质性研究与量化研究融合不够。近年来，研究者们通过编制调查问卷，多使用统计软件SPSS对回收数据进行分析处理，得到的数据结果能够在一定程度上反映教师专业素养的现状和某些因素对教师专业素养的影响程度。但教师专业素养的结构是“知”“情意”“行”的统一体，同专业知识和专业技能比起来，教师的专业情意难以量化。因此，有必要采取个案研究等方法对难以量化的问题展开研究。教师专业素养涉及教师多方面发展和提升，对其采用全面的研究方法，有助于我们更加深刻地认识和理解它。