论减轻学生过重作业负担的“教学”

鲍道宏 鲍清源

（福建教育学院基础教育研究院，福建 福州 350025）

有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担，是中共中央办公厅、国务院办公厅最近联合下发的文件《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》的主要要求之一。文件提出，“学校教育教学质量和服务水平进一步提升，作业布置更加科学合理”，在此基础上，依法依规，“坚持政府主导、多方联动，强化政府统筹，落实部门职责，发挥学校主体作用，健全保障政策，明确家校社协同责任；坚持统筹推进、稳步实施，全面落实国家关于减轻学生过重学业负担有关规定”，实现“有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担”的目标。

可见，有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担，不是单纯减少作业量，还应以“学校教育教学质量和服务水平进一步提升”为前提。因此，提升课堂教学有效性，推动学生深度学习才是减负的根本。从作业使用着眼，分清作业性质与层次，强化作业设计、布置、评改的针对性也是不可忽视的因素。

毋庸讳言，诱发义务教育阶段学生过重作业负担原因极其复杂。但是，因课堂教学低效导致无节制增加作业量，企图以学生大量练习弥补教学不足，已成为很多地区、学校普遍的做法。这种做法不但造成学生作业负担过重，而且还严重压抑学生的学习主动性，甚至影响学生可持续发展和多元化发展。

一、区分“教学内容”与“教学目标”

课堂教学效率低下，一个不可忽视的因素，是教师在教学中混淆“教学内容”与“教学目标”，很多教师以“教学内容”代“教学目标”，造成教学活动纠缠于“教学内容”不能自拔，无法看见“教学内容”背后蕴含的“教学目标”。以人民教育出版社编写的八年级数学上册为例。第十一章第二节“三角形的内角”教学过程，有些教师只看到“求证任意三角形的内角和等于180°”，以为把求证过程“讲清楚了”，教学目标就实现了，这是典型的教学过程中混淆“教学内容”与“教学目标”的表现。教学一旦出现这样失误，教师往往满足于把“教学内容”讲清楚，呈现出来，并以为这样就实现了“教学目标”。事实上，由于教师一直看不清这一节真正的“教学目标”，整个教学过程失去正确的方向。无论教师的教，学生的学，还是师生围绕“教学内容”的互动，往往停留在“教学内容”呈现的正确、清晰等水平上，而不是自觉、主动地将围绕“教学内容”的教与学活动作为基础，朝着实现课程规定的“教学目标”努力，这样，教学质量必将难以保证。教学出了方向性错误，事后增加作业数量，基本于事无补。

教科书中有这样一段文字，却未能引起教师足够的重视：

探究

在纸上任意画一个三角形，将它的内角剪下拼合在一起，就得到一个平角。从这个操作过程中，你能发现证明的思路吗？

这段提示文字，其实很值得玩味：“从这个操作过程中，你能发现证明的思路吗？”就是说，“发现证明的思路”是这一节教学的“教学目标”。可是，实际教学中，很多教师怕“浪费”时间，不愿意安排时间给学“操作”，更不愿意学生操作过程“慢吞吞的思考”，直接带着学生走，通过自己讲解引领学生“解决问题”，把“教学内容”教完。而忽视了“教学内容”的教学，本质上是实现“教学目标”的手段。

由于看不清“教学目标”，教师容易轻视教学过程中学生思考、尝试的探究过程，忽视学习由感性向理性过渡的思维提升过程，认为学生“操作”会“耽误”教学时间。但恰是学习过程中学生亲手操作等探究活动，加深学生获得生动的“体验”，为他们深刻“领悟”知识奠定扎实的基础。因此，虽然由于学生“操作”，教学速度变慢了，但这正是促进他们深度学习的需要。学生“操作”过程中“探索—挫折—再探索”的过程，有助于学生进行从“已知”到“未知”的探究过程中“发现证明的思路”，有助于锻炼学生在解决问题过程中的逻辑推理能力和在问题情境中的解决问题能力，这是凭借“教学内容”实现“教学目标”的过程。

更有意义的是，学生在从“已知”向“未知”探究的过程中，可能牵动学生生活体验和以往所学知识，将新学的知识、技能整合进原有认知框架，形成自己可以迁移的能力，达到深度学习。美国国家研究理事会认为，深度学习，是“帮助学生发展可迁移知识，即可用于解决新问题或有效应对新情境的学习”。这也是当前课程教学改革的焦点，回答好“21 世纪的学生应该学习什么？”［1］206的确是严峻的课题，无疑也是一个持久、巨大的挑战。而正确的努力方式之一，就是提供必要的时间，指明基本的方向，将学生引入一个“真实的任务情境”，鼓励学生摸索、探究。

教科书中“能发现证明的思路吗”，也在提醒教师，教学不能仅满足“学生掌握（记住）了任意三角形内角和等于180°的求证过程”，而应该帮助学生结合自己将“内角剪下拼合在一起”的经验与如何得到“发现证明的思路”这中间的逻辑路径梳理清楚，在此过程中培养学生逻辑推理能力。显然，就这一节教学内容而言，培养学生“逻辑推理”能力，也正符合数学核心素养培养的要求。

现代教学论视野中，“教学目标是预期的，在具体情景下学生行为变化的结果，是用‘学生学会了什么’的说法来表示的”［2］。从以上案例分析可知，教材围绕“通过推理方法去证明：任意一个三角形的内角和等于180°”的陈述，属于教学内容，教师引起、组织与支持学生学习“教学内容”，是实现“教学目标”的手段与过程。“学生学会了什么”才是教学目标。即学生在“任意（平面）三角形”已知环境中，通过对“显性已知”条件与“求证”条件的综合分析，搜集、整理出必要的“隐性已知”条件，进一步推导出通过已知条件求证的逻辑思路，掌握求证过程。如果教学不能透过“教学内容”看清“学生学会了什么”这一目标，就易于造成浅表教学，甚至会出现目中无人的教学。一旦出现这种情况，增加作业量也只是徒劳，只会加重学生负担。

教学不得法、教学停滞在“教学内容”层面，不能自觉推动学生向课程预定的目标状态前进，导致教学效率低下。由此引发的教学质量问题逐渐严重，教师又找不到有效修正措施，只能简单粗暴地想到增加作业量，延长学生学习时间，这样学生过重作业负担就成了不可避免的结局。

二、解决问题过程中培养“元认知能力”

对有效教学的深度探究，这一环节教学中，教师还应引导学生思考：

我们是怎么想到将三角形“内角剪下拼合在一起”的？或者说，我们求证之初为什么想到这个办法？

这牵涉学生元认知能力培养。学习专家认为：“尽管学习构成成分中‘做什么’很重要，但是‘何时’‘何地’和‘为什么’使用策略也同样重要。”［3］近来，更有学者明确提出，“元认知对于促进不同情境间的迁移、建立专长知识、通过类比的方法培养创造力以及形成终身学习的习惯来说都是很重要的”，认为“元认知是持续改变的最好方法。”［1］227因此，在教学过程中，教师引导学生这样进一步探究，就不仅仅是知识传授，甚至也非一般的思维能力培养，实际上包含着对学生反省思维能力培养的努力，就是培养学生对自己思维活动的反省、管理与调整等的监控，也是对学生元认知能力培养的努力。

的确，“我们是怎么想到将三角形‘内角剪下拼合在一起’的”，这是这道数学题解题关键。如果教学无法引导学生把这一关键步骤思考清楚，所有的“成功教学”可能只是教学生“记住了问题解决的过程”，并没有真正理解问题解决的实质，也就无从谈起思维能力发展。教学适时将“我们是怎么想到将三角形‘内角剪下拼合在一起’的”问题推到学生面前，就是营造一个真实任务环境，再提供支架，把学生注意力聚焦到对自己思维过程的反思。在这一问题压力下，学生必须回答：“我们是怎么想到将三角形‘内角剪下拼合在一起’的”，依据在哪里？这是必须回答的问题。这样，学生元认知就开始参与学习过程中，逼出对自己思维活动的反省。于是，学生必须面对自己原有知识、经验，也因为如此，新知开始与原有知识、经验寻找对接点。

“将三角形‘内角剪下拼合在一起’”，本质上是将“内角”的“和”展示出来，这个“和”是否就是平角（180°）？这就是寻找“内角和等于平角”，“平角180°”是学生已经学习过的知识。所以，“将三角形‘内角剪下拼合在一起’”，就是找三角形三个内角的“和”，这是探索的依据。所以，这不是迷箱中老鼠的试误，而是对“已知”因素、原有经验与“求证”结果综合分析之后的理性选择，这种分析问题的认知与元认知能力也就逐渐培养起来。这个学习过程、学习方式，实际上也是“教学目标”有机组成部分。在核心素养作为教育教学基本追求的背景下，可能是更为重要的“教学目标”。

事实上，如将这一要求纳入教学过程，从培养学生数学核心素养角度看，学生对自己解题过程中“逻辑推理”过程的反思，是学生高阶数学思维品质提升的关键。与教学特定内容，仅要求学生学习、理解、掌握相应知识的教学相比，引导学生自觉以元认知参与数学问题解决过程，推动学生从“知其然”，迈向“知其所以然”的更主动、更积极的学习状态，将有助于达到“授人以渔”的教学境界。学生在解决问题过程中，对自己认知过程进行反思、监控、调整，将有力地推动迁移能力形成。现代心理学研究表明，元认知能力是“批判性思维发展的关键”［4］，也是核心素养发展的关键。因此，教学过程尤其应该给予关注，要积极创设元认知能力培育的学习环境，推动学生元认知能力发展。

三、关注并积极利用“学生经验”

“学生经验”不仅是教学的基础，也是有效教学的动力。事实上，教学过程充分利用“学生经验”，不但有利于提升教学质量，而且有利于激发学生主动学习、探究学习的愿望，锻炼他们的能力。

经验是一个古老的话题。古希腊哲学从自身经历与体验出发，认为经验就是试误结果的累积，只能满足生活的欲望。但是，在反对理性主义独断论中勃兴的英国经验主义哲学，对经验进行了新的诠释。其代表人物洛克认为：“我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根结底由经验而来。”［5］经验主义者提升了经验的认识论地位，却又将经验局限在认知的范畴。杜威在批判吸收古希腊哲学与英国经验主义哲学经验观基础上，吸收黑格尔哲学中“统一性”观点，以及达尔文演化论中“连续”的观念［6］，认为正如詹姆士所言，经验是个“兼具双义（doublebarreled）”的词，一方面指主体活动与经历，另一方面指主体活动与经历的对象。杜威对传统哲学经验观的改造，克服了行为与认识、经验与理性、客观与主观、情感与理智等二元对立。［7］343-348杜威深刻地指出：“建立在经验上的教育，关键是从当前经验中选择在后来经验生长中富有成效并具有创造性作用的经验。”［7］14在杜威看来，“教育是属于经验、由于经验和为着经验的发展过程，越明确和真诚地坚持这一主张，对经验有明确的界定，越重要”。［7］14而且，如前所言，杜威的经验概念，并非仅指行动中的感觉、体验与情感习惯等，他认为：“在经验的范围内搜集学习材料，这只是第一步。接着便是将已经验的东西，累进地发展为更实在、丰富，也更有组织的形式，即逐步接近提供给有技能、成熟的人的那种教材形式。”［7］44即在经验与知识之间建立有效的联系。所以，一切有效的教学，不能脱离学生原有经验，不能仅将知识作为孤立的符号体系进行教学。而这一点，在后来奥苏贝尔认知学习理论中得到进一步强化。他说：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约为一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素，就是学生已知的内容。弄清了这一点以后，进行相应的教学。”［8］

比如，人教版九年级化学第一单元“走进化学的世界”。课题一“物质的变化和性质”。如果只是按照教材生硬地教学，教学容易枯燥，沦为“从知识到知识”的符号意义的阐述，造成学生一知半解。从经验的连续性观点出发，教学应激活学生已有经验，推动学生经验与新知识联结，促进学生经验生长。比如，教学可以由学生熟悉的家庭生活开始，通过提前布置学生进厨房观察，或直接参与家庭洗碗洗锅的活动，体验反思生活中的“化学”。观察抽油烟机积油杯中的“油”，请学生询问父母，积油杯中液体是不是“油”？这“油”是从何处来的？怎么来的？再请学生观察，洗碗洗锅过程中，加洗洁精清洗，与只用抹布清洗，洗碗之后，槽中的水有何不同？

通过观察或参与上述家庭活动，学生容易理解抽油烟机积油杯中仍旧是油。铁锅受热，倒入锅中的食油受热到一定温度开始汽化升腾，油气上升过程中遇到低温的积油罩壁板再冷却，又液化滤进积油杯。食油在此过程中，形态变化了，位置也变化了，但是，食油依旧是食油，性质没有改变。类似地，热水洗油碗、油锅，碗与锅洗干净了，但油还浮在水面上。

“这种没有生成其他物质的变化就是物理变化。”高度概括的化学知识，一下子就与学生经验联系起来，有效地促进学生经验生长，进而推动知识的增长。

化学变化的教学，显然也可以类似于此，仍旧可以从厨房的生活经验中生长出来，如，加入洗洁精洗碗，稍加整理、引导，学生就容易抓住化学变化“这种生成其他物质的变化”的本质特点。

如前所述，广义的“经验”包含着知识。我们在“求证任意三角形的内角和等于180°”过程中，需要帮助学生理解“已知”是什么？在哪里？求证的目标是什么？这一节内容教学，根本上是帮助学生学会如何在平面几何求证过程中，从“已知”向“求证”之间进行逻辑推论。我们不妨以表1 呈现“已知”“求证”及其关系。

表1

为论述方便，我们将题干中直接包含的已知条件，称为“显性已知”。与“求证”要求相关，但题干中没有明确叙写、学习者已经学过或已知晓的知识经验，称为“隐性已知”。这道题，已知条件似乎只有“任意三角形”。但是，题目“求证”中，实际上含了“180°”这个非常重要的、可称之为“待证”的条件。正是这个“待证”条件的启发，我们从逻辑推论角度，自然不难想到：如果能证明任意三角形内角和等于两个直角，或者等于一个平角，问题就能得到解决。由此我们就自然联想到与“180°”相关的要素与知识。但这些要素与知识不在试题题干中，而隐藏在学生经验中，是学生求证这道题之前已经学过的知识。可以说，“待证”条件是引导我们搜索“隐性已知”的夜航灯。真正关注、考察“待证”条件，学习者解题前据此搜索到的“隐性已知”就可能越多、越有效。

“任意画一个三角形，将它的内角剪下拼合在一起，就得到一个平角”，解题者之所以这样尝试，就是基于上述原理的思考，尝试创造180°角（平角）。因为，在学习者经验中，就有“平角等于180°”“直角等于90°”这样的经验。显然，只有将“任意三角形内角和”与这些经验联系起来，问题解决才有可能。于是，这样的思考过程，就有了逻辑推论的意味。否则，我们“将它的内角剪下拼合在一起”，还只是盲目的尝试，类似于桑代克迷箱中老鼠的试误，教学效果自然不佳。事实上，“过A 点作BC 边的平行线L”“过A、B、C 三点分别作BC 边的垂线”，或者“延长BC 边到F，再过C 点作AB 的平行线CE”，等等，都可以很容易完成“任意三角形内角和等于180°”的求证。而这些问题解决方法，也都是在“待证”条件指引下，学习者搜索自己经验中“隐性已知”之后的理性探究的结果。

如果教师组织得法，新知从学生经验，即旧知中生长出来，不但学起来容易，而且教学完全可以变成具有教育价值的学生探究学习的过程。

四、强化练习设计提高作业效率

练习包括课堂练习与课后练习，是教学有机组成部分。因此，讨论练习设计与使用，不是讨论“教学”之外的事情，而是讨论“教学”本身。不仅课内练习是“教学”的一部分，所谓“课外”练习，严格说来，也是“教学”的自然延伸，说是“教学”的一部分也不为过。

对“练习”来说，“针对性”是它的灵魂。课内练习，囿于篇幅，我们不再讨论。课外练习，也叫“作业”。作业设计针对性，是个内涵丰富的概念。可以结合作业与教学重点、难点关系思考；可以结合作业与具体学习对象关系思考；有时候，还应结合作业与给予作业练习时长思考。

从作业功能上说，对学习成效而言，合理的作业有巩固效用。有促进所学知识技能内化、熟练效用；也有促进迁移的作用，即促进学生将所学知识、技能应用到类似任务情境，有效解决问题的作用。对学习者而言，合理的作业，有助于学习者了解自己学习进展的实际状况，及时帮助自己发现、纠正错误，调整学习进度。［9］300因此，教师在认真研究教学目标、教学内容、教学方法与教学对象之外，还应研究练习设计，包括研究作业性质，练习的目标指向、层次、难易度、作业量，学生练习所需时长与作业练习的反馈方式等，多方面努力增强练习针对性。

从练习目标指向上分，有指向知识巩固、技能熟练的。有指向问题解决、技能运用的，还有指向素养提升的，等等。教师应该明确练习性质与层次，只有这样，练习设计与布置才能做到有的放矢，提升练习的针对性。学生进行这样的练习，才有可能提升练习有效性。从练习时间安排上说，心理学研究表明，作业量过大，或者完成作业时间过于紧迫，都可能引起学生过度焦虑，影响练习效果。此外，新内容学习结束，与相应练习间隔太长，练习效果也会显著降低。这些都是考虑作业针对性时必须研究的重要问题。只有深刻理解作业性质与功能，才能提升所布置练习的针对性。这时，“作业量”减少了，但练习的效果却不会降低，甚至因练习“少而精”，学生精力集中，教师给予学生练习的反馈更及时、细致、具体，学生练习效果不但没有因之下降，反而可能明显提升。学生作业少，但提升学习质量的效果反而好，这样的“减负”，才可能做到真正减轻学生过重的负担，保证学生高质量完成学业任务，获得应有的发展。

心理学实验研究表明：“每天及时反馈，较之每周反馈效果更佳。”“对学生完成的作业（练习、试卷等）批改切记拖延，也不能过于笼统，只给‘对错’”是不够的，对学生练习错误的批改分析，越具体，越有针对性，效果越好。［9］301因此，作业问题研究，还需要关注学生练习后的反馈研究。学生学习新内容后，其练习没有及时或准确反馈，如教师只在作业后面批上“阅”“很好”“很差”之类空洞的评语，对学生练习动机有很明显的伤害。高质量的反馈，应围绕练习重点，针对练习者解题过程表现，作及时、具体的评价。这是作业批改环节提出的增强针对性的要求。研究与经验都表明，只有及时、具体、清晰的反馈，才能有效帮助练习者明了自己练习中的问题，问题产生的原因，有效帮助练习者总结自己经验，获得更主动的发展。

作业针对性是一个很复杂的专业性问题，是需要系统地研究，也是值得研究的课题。在核心素养培养成为教育发展的基本追求，减轻学生过重作业负担成为国家要求的背景下，这一领域的研究，需要理论工作者与中小学教师共同努力，充分利用现代教育理论研究成果，深入课堂教学实践，探索富有生命力的“有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担”的路径与方法。

五、结语

有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担，是在“全面提高义务教育质量”前提下进行的教学改进工作，不是简单减少学生作业量就能轻易实现。《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，要在满足“学校教育教学质量和服务水平进一步提升，作业布置更加科学合理”要求基础上，有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担。这份文件第三部分“强化课堂主阵地作用，切实提高课堂教学质量”。这就是说，研究教学、提升教学的科学性、提高课堂教学效率，是实现有效减轻学习过程作业负担必由之路。如前所述，教师在教学过程，要区分“教学内容”与“教学目标”，自觉将“教学内容”的使用转到落实“教学目标”上来；并能择机创设学习情境，引导学生在观察、思考、探索过程中引入元认知，发展学生包括元认知能力在内的高阶思维能力发展。此外，教师积极帮助学生梳理原有经验，将学生原有经验作为解决新问题的资源与起点，促进新旧知识经验连接，是避免机械学习的基本保证，是有效学习的重要保障，也是培养学生元认知能力的基础。

教学效率提高了，教学质量有了保证，作业减少才有可能。就课后作业自身而言，知识、能力的契合无疑是作业成效的基本保证。从整体上说，作业反馈及时、准确具体，也是提升作业效果的必然要求。从学生群体差异上说，作业分层、分类，根据学生不同情况、不同需要，有区分地布置作业，自然也是减少作业量的有效方法。

总之，有效减少作业负担，首先要有效提升课堂教学质量，这是进一步教学研究必须认真对待的问题。