中小学生人文素养的内涵与表现水平研究

王泉泉，刘 霞，莫 雷，张文新，李 红，林崇德

1.北京师范大学 发展心理研究院，北京 100875;2.华南师范大学 心理学院，广州 510631;3.山东师范大学，济南 250014；4.深圳大学 心理学院，深圳 518060

教育的根本任务是立德树人，要“以文化人、以德育人”，可见，人文教育是立德树人的一项首要工程。同时，核心素养是立德树人要求的细化、实化、具体化，当前迫切需要建构起以核心素养为基础的教育质量评价体系，以促进素质教育在各教育阶段的深化与落实。因此，在核心素养教育改革的进程中，人文教育的核心就在于提升学生的人文素养，其中，中小学阶段作为个体毕生发展的基础和关键阶段，其人文素养的培养尤为重要。不过，目前关于人文素养的研究多聚焦于高等教育，对中小学阶段鲜有系统研究涉及，这在很大程度上束缚了人文教育的广泛开展和中小学生人文素养的有效提升。基于此，本文将在对人文素养内涵与价值定位认识的基础上，着重从核心素养视角探讨我国中小学生人文素养的结构维度和具体表现水平，为核心素养改革下中小学生人文教育提供借鉴和启示。

一、人文素养的内涵与价值定位

(一)人文与人文素养

“人文”，即“人”与“文”，在人类文明的长河中，其内涵不断演变。在我国，“人文”一词最早出现在《易经·责卦》的彖辞上：“刚柔交错，天文也：文明以止，人文也。观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”在儒家看来，这里的人文有“教化天下”之意，具体表现为“礼乐之教、礼乐之治”。其后，“人文”内涵不断发展，至《管子·霸言》中有“夫霸王之所始也，以人为本”，至此突出了“以人为本”的思想。时至今日，《辞海》中将“人文”解释为人类社会的各种文化现象，使这一概念最终实现了“人”与“文”的合一。同样，在西方文化下，“人文”一词源于拉丁文humanitas，意指人性、教养，指对理想人性的培育，古希腊罗马时期即以此为教育之道。随后，人文之光掩藏于漫长的中世纪，直到文艺复兴时期再次闪耀，实现了对“人”的价值的重新发现、肯定和赞美。及至20世纪,随着自然科学和社会科学的蓬勃发展,“人文”一词又专指与科学相对的文史哲等一系列非实证的人文学科和事业(1)赵磊：《当代大学生人文素养的内涵与提升》，《重庆大学学报(社会科学版)》,2002年第2期。。可见，尽管文化背景不同，但中西方对人文的理解颇有共通之处，主要体现在两点：一是“以人为本”，强调对人的生命、尊严和价值的追求；二是文化或文明，具体涉及文学、艺术、法律、哲学、历史等学科知识，甚至可扩展至整个人类文化领域。

“素养”一词，较早出现于《汉书·李寻传》：“马不伏历(枥)，不可以趋道；士不素养，不可以重国”，这里把素养视为经常修习的涵养。后来，在我国汉语中意指平素的修养，如《高级汉语大词典》里的解释为:“由训练和实践而获得的技巧或能力”，亦有经过培养而达成之意。在当今核心素养时代，“素养”之意更为全面，是指在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现。在这一内涵下，素养对应的主体是“人”或“学生”，是相对于教育教学中的学科本位提出的，强调学生素养发展的跨学科性和整合性。“素养”区别于我们通常使用的“素质”、“能力”、“技能”等词，具有多维度与多层面性。比如：“素质”严格来讲主要指“人的神经系统和感觉器官上的先天的特点”，是人的心理发展的生理条件，但不能决定心理内容与发展水平，无法在内涵上完整凸显“素养”的含义；“能力”多指“能胜任某项任务的主观条件”，但一般不包括态度、情感层面，因此其内涵较“素养”而言便显狭隘；“技能”则指从操作动作中所展现出来的技巧或技术，其与态度、知识综合构成了素养的内涵(2)A.Stoof，R.L.Martens，J.G.Van Mrrienboer，et al.，“The Boundary Approach of Competence: A Constructivist Aid for Understanding and Using the Concept of Competence”,Human Resource Development Review，2002，1(3)，pp.345-365;林崇德：《21世纪学生发展核心素养研究》，北京：北京师范大学出版集团，2016年，第22-24页。。可见，“素养”一词较为全面，强调学生通过教育逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的关键能力和必备品格，精确诠释了全人教育的理念。

据此，人文素养的界定需从两个角度进行考量，一方面在内容上，应遵循“人文”一词的发展脉络，囊括人文领域的知识技能和人之价值两大主题；另一方面则要注重个体通过教育和实践所获得的品格和关键能力。综上，我们认为，人文素养主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。在内容上，人文素养是知识、技能、态度等的综合表现；在价值上，它是个人价值和社会价值的统一；在培养上，人文素养是在先天遗传基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展；在发展上，它具有终身发展性，也具有阶段性；在功能上，人文素养是作为一个系统，整合式地发挥作用的。

(二)人文素养的价值定位

文化及其所蕴含的人文精神是一个国家、一个民族的灵魂，也是衡量一个国家软实力和综合国力的重要指标。建设文化强国是当前我国国家发展战略和任务的重要一环,而这一目标的实现离不开全体国民人文素养的提升。同时，人文素养也是实现个人价值的必备素养，其内涵的文化底蕴和以人为本的精神，是达成“培养全面发展的人”这一目标的前提和保障。

人文素养也是中小学核心素养教育改革的基础。在面向21世纪的核心素养框架体系建构中，联合国教科文组织(3)UNESCO，EFA Global Monitoring Report 2012: Youth and Skills: Putting Education to Work，https://en.unesco.org/gem-report/report/2012/youth-and-skills-putting-education-work，2012.、经济合作与发展组织(4)OECD，The Future of Education and Skills: Education 2030 Position Paper，http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf，2018.、欧盟(5)European Commission，Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework,Luxembourg：Office for Official Publications of the European Communities，14，https://www.erasmusplus.org.uk/file/272/download，2007.等世界主要国际组织及国家均普遍重视人文素养在中小学教育中的基础作用。例如，北师大中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟合作更新的P21模型中，在之前的4C模型(审辨思维、创新素养、沟通素养、合作素养)基础上特别增加了文化理解与传承素养，构成了新的5C模型框架，并指出文化理解与传承素养在其中承担着价值枢纽功能(6)刘妍、马晓英、刘坚等：《文化理解与传承素养：21 世纪核心素养 5C 模型之一》， 《华东师范大学学报(教育科学版)》，2020年第2期。。在国内核心素养教育改革的文件中，《中国学生发展核心素养》总框架也明确提出，文化是根与魂(7)林崇德：《构建中国化的学生发展核心素养》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2017年第1期。，是中国学生核心素养体系的基础部分，人文素养更是列于文化基础之首。中小学阶段是学校教育的基础、奠基和向高等教育过渡的关键时期，其人文素养的培养尤为关键。

二、人文素养的关键指标

(一)人文素养结构的划分取向

为更准确地理解人文素养内涵，须对其具体结构进行划分，目前国内外研究者主要秉承两种不同的解析方式。其中，国内研究者着重从内容角度进行探讨，主要有三种观点。一些学者聚焦于人文精神，如李山林认为，人文教育就是精神教育(8)李山林：《人文精神的内涵与人文教育的实质》，《湖南科技大学学报(社会科学版)》，2006年第9期。；也有学者强调人文知识不可或缺，应与人文精神一同构成人文素养的主要成分(9)陈平：《美育为什么重要——基础教育中美育的价值和实现途径》，《课程·教材·教法》，2017年第2期；王姝珺、陈志芳、童慕兰：《通识教育视域下我国大学生科学素养和人文素养培养研究》，《当代教育理论与实践》， 2013年第6期。，这也是较为主流的观点；第三类观点主张纳入人文行为，如赵磊认为人文素养的内涵应包括人文知识、人文精神和人文行为三个方面(10)赵磊：《当代大学生人文素养的内涵与提升》，《重庆大学学报(社会科学版)》，2002年第2期。，其中，人文知识是基础，精神是核心，行为是外显。不过，尽管内容不一，国内研究者均着重强调人文精神的核心地位，充分反映了我国传统文化与传统教育中重视精神教育的特点，我们在建构人文素养指标时应重点纳入这一视角。

国际上对人文素养结构的研究主要是功能取向，关注个体在不同的环境、不同的社会角色中应该具备何种能力，在这一视角导向下，国外核心素养框架下的人文相关素养大致分布在两个领域。具体来讲，在一些国际组织或国家的核心素养框架中，人文相关素养主要体现在运用语言、符号与文本进行互动交流等领域(11)OECD，The Future of Education and Skills: Education 2030 Position Paper，http://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf，2018.，如经合组织强调互动地使用工具的能力，其结构包括互动地使用语言、符号与文本的能力、互动地使用知识与信息的能力和互动地使用科技的能力；英国注重交流技能，要求能运用交流技能满足工作和学习的需求，包括讨论与陈述、阅读与获取信息、评估行为和展示成果等关键成分。另一些国际组织或国家的人文相关素养主要体现在文化艺术领域(12)European Commission，Key Competences for Lifelong Learning: European Reference Framework,Luxembourg:Office for Official Publications of the European Communities，14，https://www.erasmusplus.org.uk/file/272/download，2007.，如欧盟和法国均注重文化意识、表达与创造等文化素养，并从知识、技能、态度三方面来衡量；芬兰的人文相关素养中，要求学生学会辨识审美对生活质量的重要性。可见，在功能性、目标性的导向下，国际上人文素养的划分与命名均显示出较强的可操作性和实践性，这一视角也是很值得我们借鉴的。

综合比较来看，内容取向与功能取向既相互区别，又联系紧密。内容取向侧重于从更为整体的角度对人文素养的内涵进行剖析，而功能取向从服务于个体生活和职业发展的角度出发，更突出某一具体的素养。二者论述的都是人文素养的不同方面，互为补充，共同构成对人文素养结构的全面理解。

(二)人文素养结构的关键成分

通过对以上人文素养结构的深入分析，我们认为，在确定人文素养的结构时要注意三点：第一，要充分认识到人文精神是人文素养的核心，同时不能忽略人文知识。从已有研究来看，人文精神的核心地位已毋庸置疑，但还需对人文知识的基础作用给予足够的重视。理性需要知识来启蒙，智慧需要知识来培育(13)石中英：《人文世界、人文知识与人文教育》，《教育理论与实践》，2001年第6期。，情怀需要知识来保障，人文知识是人文素养赖以提升的起点和立足点，切不可轻视。第二，作为人类价值所在，实践(行为)这一要素必不可少，但因人文涵义的广泛性，人文语境下的实践几乎涉及所有其他素养的内容，不便进行具体的限定；再者，人文实践常紧密融于人文精神之中不可分割，因此可将其渗透于人文精神之中，作为人文精神的一个重要表现。第三，上述国际及国内研究均表明，审美能力是人文素养的重要成分。习近平总书记在全国教育大会上也特别提出，“要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养”(14)习近平：《坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人》，《人民日报》，2018年9月11日。，这一重要论述指明了新时代人文素养的培养应特别注意对美育的提升。综上，我们认为，人文素养关键成分主要包括人文积淀、人文情怀、审美情趣三大方面。

人文积淀。人文积淀即人文知识，是人类总体知识构成中的一个重要组成部分,不仅指对传统人文学科领域中知识和技能的学习，更侧重在此基础上如何有效地运用知识和技能，即方法。人文知识是人文素养的知识系统，是人文素养形成的前提和基础，是个体成为“全面发展的人”的必备条件(15)赵磊：《当代大学生人文素养的内涵与提升》，《重庆大学学报(社会科学版)》，2002年第2期。。人文积淀主要表现为具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累，能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等方面。

人文情怀。人文情怀即人文精神，泛指内在于个体的一种精神品质，是学生在掌握人文知识基础上所形成的一种以人为中心的情感态度和价值取向。人文情怀不仅限于心理素质、道德品质、人文思想等个体层面的价值观，还可外延至对民族文化的了解和民族精神的领悟(16)王姝珺、陈志芳、童慕兰：《通识教育视域下我国大学生科学素养和人文素养培养研究》，《当代教育理论与实践》， 2013年第6期。。人文情怀是人文素养的动力系统，是人文素养的最高层面，具有鲜明的时代精神和价值取向。人文情怀主要表现为具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等方面。

审美情趣。审美情趣是个体在审美经验基础上发展起来的审美素质与涵养，既包括感性的情感成分，也包括理性的思维品质。审美是人类重要的精神活动之一，良好的审美情趣是沟通人文积淀与人文精神的桥梁，其不仅是人文知识的升华，而且有益于人文精神的培养，是促进学生人文素养提升的重要途径。审美情趣主要表现为：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣与意识，能在生活中拓展和升华美等方面。

三、中小学阶段人文素养发展的表现水平

在厘清人文素养内涵的基础上，系统确定中小学生人文素养的具体表现水平，是人文素养指标体系建构的另一核心工程，对于推动中小学阶段人文教育改革、提升人才培养质量具有重要意义。具体表现水平的确定，需要在目标上紧扣当前教育政策，认真落实党的育人目标和社会主义核心价值观的要求；在科学性上，要重视发展科学证据，尊重学生的认知与社会性发展特点和规律；在内容和方法上，要综合梳理国际上关于人文素养的相关研究，借鉴其研究成果和经验。

(一)教育政策的要求

教育政策是人才培养与时俱进的依据和保障，尤其是近期教育政策，更能及时准确地反映当前社会对人才培养的新要求。党的十八大报告明确指出教育的根本任务是立德树人，同期，我国教育政策文件在人才培养目标上也更突出学生应具备的关键品格与能力，即“核心素养”，这均集中体现了新时代教育的特征。

综观我国近期教育政策中的人文相关内容，不仅从宏观视角规定了学生在完成中小学教育之后应达成的目标，而且配套出台了一系列意见或指导纲要等政策性文件，细化了相关指标和具体要求，为我们研制确定中小学生人文素养表现水平体系提供了直接指导。具体来讲，第一，一些意见或指导纲要类教育政策文件对中小学生人文素养方面的培养明确了分段要求，这对表现水平的确定具有直接参考价值。例如，《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》和《中小学文明礼仪教育指导纲要》对中小学生的人文积淀提出了梯度分段的具体要求(17)《教育部关于印发〈完善中华优秀传统文化教育指导纲要〉的通知》，2014年3月28日，https://www.moe.gov.cn/srcsite/A13/s7061/t20140328_166543.html，2021年11月3日；《教育部关于印发〈中小学文明礼仪教育指导纲要〉的通知》，2010年12月30日， http://www.gov.cn/gongbao/content/2011/content_1852398.htm，2021年11月3日。。第二，相关教育政策为确定某些人文素养表现水平提供了直接依据。例如，对中国传统文化的理解与继承是学生人文素养发展和表现的重要方面，这在《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》与《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》两项文件中均有涉及(18)《中共中央办公厅 国务院办公厅印发〈关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见〉》，2017年1月25日， http://www.gov.cn/zhengce/2017-01/25/content_5163472.htm，2021年11月3日。。此外，教育文件中的中小学课标，将素养的培养下沉到学科层面，挖掘学科对于培养学生核心素养的独特贡献。例如，在高中课标人文相关的素养描述中，语文课标中提到了“审美鉴赏与创造”素养、“文化传承与理解”素养；美术课标中也谈到了“文化理解”素养；英语、日语等外语学科提出了“文化品格”素养，这些都为具体表现的确定提供借鉴。

需要指出的是，通过对我国教育政策与现行课程标准的深入比较分析发现，人文素养培养的落实困难重重。一方面，因缺乏明确的内涵界定和系统阐述，人文素养作为一种跨学科素养，在现行中小学教育中被相对忽视，并呈现出一种飘渺之态，无法落地生根。另一方面，由于缺乏顶层设计，不同学段的课程目标之间缺乏有效的垂直衔接，不同学科培养目标之间横向整合不够，进而导致人文素养教育目标难以得到落实，为一线教师的实际教学带来很大的困惑。因此，当前尤其需要对我国教育政策内容进行深入分析，以其顶层设计为指导，明确中小学生人文素养培养的阶段性目标，为其实践落地提供可操作的指导。

(二)发展科学的证据

发展科学是一个由心理科学主导的对个体生命全程进行研究的学科，其研究成果从个体发展特点出发，为科学合理地制定中小学阶段人文素养的表现水平提供了扎实的理论支撑和实证依据，主要体现在：第一，发展是连续的、阶段性的，因此确定中小学阶段人文素养的表现水平需要以其身心发展规律为基础；第二，发展受到生物、心理、社会和文化等因素的共同作用，因此人文素养的表现水平需从多个角度进行考虑；第三，发展存在个体差异，因此要在对学生个体差异了解的基础上制定相应培养方案；第四，发展是可塑的，应整合多水平因素以促进学生人文素养的积极发展。

以中小学生人文积淀的表现水平为例，就个体心理发展水平而言，小学低年级学生的元认知水平还较低，缺乏关于认知与思维过程以及学习和认知策略、方法等方面的知识，难以进行有效的认知自我调控，因而对于人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法，还不能有切实的理解与认知，此阶段的主要发展任务就是学习各类基础的人文知识；随着字词掌握的增加和阅读的一定积累，小学中年级学生虽然尚不能独立、自主地使用方法与策略，但在成人提示、帮助与指导下可以使用简单的方法与策略。到小学高年级(大约11岁之后)，学生初步发展出形式运算思维，因而，能对所学习和掌握的人文知识具有初步的观点和想法。而到了初中阶段，学生抽象逻辑思维的发展开始占据优势地位，特别是从初中二年级开始，抽象逻辑思维开始由经验型向理论型转化，因此初步具备历史地、辩证地、综合地看待事物和分析问题的能力，能形成独立的观点和想法。高中阶段的学生，抽象逻辑思维趋于成熟，能够对哲学概念、社会概念、科学概念做出准确的定义，同时辩证逻辑思维也开始迅速发展， 具备历史地、辩证地、综合地看待事物和分析问题的能力，具备基本的人文思维，能阐述独立的观点和想法并具备良好的沟通能力。

(三)国际经验的启示

从国际比较的视角出发，我们主要对经合组织、联合国教科文组织、美国、加拿大、芬兰、澳大利亚等14个主要国际组织和国家在中小学教育阶段学生人文素养的相关研究进行了全面梳理与分析，得到两点重要参考启示。第一，确立学生人文素养的表现水平可以按照学段或发展阶段，也可以按照素养本身所包含的层级水平。前者的典型代表是澳大利亚和芬兰，例如，澳大利亚课程标准依据学生的成就水平，将学生对人文素养相关能力的掌握按学段划分了10个等级(19)夏雪梅：《澳大利亚国家学业质量标准的设计与反省》，《全球教育展望》，2012年第5期。。与澳大利亚类似，芬兰也依据学段将学生素养在各阶段应达成的目标及具体表现进行了区分(20)卫芸：《芬兰义务教育阶段教育质量标准研发的经验与启示》，《现代教育论丛》，2011年第5期。。后者以加拿大为代表，其核心素养的培养采用了认识—实践—理解(Know-Do-Understand，简称KDU)的课程模式，按照这一模式对分布于艺术和社会等领域的每种关键人文素养确定和描述了4到5个不同的等级水平(21)陈晓菲，《加拿大不列颠哥伦比亚省基础教育课程改革》，《外国教育研究》，2019年第11期。。第二，应注重中小学段与其他发展阶段、教育阶段间的连续性。上述各主要国际组织和国家所确定的中小学或基础教育阶段学生人文素养的表现，均是置于个体终身发展框架与完整的终身教育体系之中的，按照个体终生都具有可塑性以及毕生发展的原则，中小学生人文素养的培养需在强调学生达到相应目标的同时，正视发展的个体差异性，允许学生在后续的发展阶段中弥补中小学阶段发展可能出现的不足与不完善之处。

(四)人文素养的学段表现

本着科学性、时代性、民族性的原则，我们紧扣当前教育政策的要求，基于发展科学的证据，积极借鉴国际研究经验，对中小学生人文素养表现水平进行了构建。主要研究内容包括：第一，在理论层面，主要采用文献分析法，通过教育政策研究、发展科学研究、国际比较分析等理论研究，在应然范畴内探讨中小学生人文素养的阶段性表现水平；第二，在实证层面，采用开放式问卷调查、焦点小组访谈和个别化访谈等方法，对全国范围内的千余名一线教师、学生、家长和社会民众进行广泛调查，形成对中小学生核心素养表现的最大化共识；第三，利用专家座谈、深入研讨和意见调研等方式，通过转换(将核心素养转换为可观察的外显表现)、分解(每一项素养分解成若干主题)、划分(划分不同水平加以描述)等过程，对同一学段/年级学生某一人文素养要点的掌握水平进行程度划分；第四，通过定性研究和定量研究相结合、横向研究和纵向研究相结合，在全国范围内对教师、学生及家长群体进行大面积问卷调查，从点到面了解我国中小学生核心素养的总体现状与特征，以及不同发展阶段的变化特点；最后，在以上工作基础上，再次邀请教育领域的权威专家，对中小学生不同发展亚阶段核心素养表现水平进行意见征询，进而修订和完善，最终形成并提出我国中小学生人文素养的学段表现水平。具体如下表1所示：

表1 中小学生人文素养的具体表现水平

四、小结与启示

(一)深刻理解人文素养内涵

尽管大众对人文素养中所蕴含的知识、精神、审美等内容相当熟稔，但实际的教育却仍常常落入知识灌输与形式说教的窠臼，无法切实体现和贯彻人文素养的真正内涵，这在很大程度上还是因为对这一概念的认识流于表面、不加深究所致。要解决这个问题，首先要进行普及化的宣传和多层次的践行。其中，前者指加大宣传力度，使人文素养的准确内涵深入人心；后者则指需要教育及相关系统人员各履其职，如学者要深入研究，教者要深谙其道，习者要深层领悟，如此才能彼此促进，使人文素养教育真正达到贯通人文知识、涵养人文精神、提升审美情趣的教育目标。总之，只有在对人文素养内涵深刻理解的基础上，才能使新时代人文素养的培养广度和深度兼具，态度和实践共融，促成以社会主义核心价值观为内核的人文精神的形成，由此最终实现学生乃至全社会人文素养的真正提升，使其在核心素养体系中的基础作用能有效发挥。

(二)探索人文素养评价指标体系

人文素养评价指标体系不仅是人文教育效果的检验标准，同时也起着导向的作用，能够对素养教育的目标、政策、过程、方法等方面宏观把握，纠错纠偏。不过，相较于其他素养，对人文素养的评价存在更多的难点。首先，在内容覆盖上，人文素养内涵广泛，且兼具专业性和非专业性，如何突出重点、把握评价尺度，是制定评价体系需要考虑的基础问题；第二，在指标确定上，人文素养中的很多内容是潜在的，无法用统一规定的外显量化指标来考察。例如，传统文化的继承与发扬是人文素养的重点内容之一，对这一表现的考察务必要多角度、多途径，弹性运用多种测评方法，才可避免落入形式的窠臼；最后，从发展的观点可知，素养的发展具有连续性、阶段性和差异性，因此，构建适用于不同学段中小学生的、能够对个体进行连续性评估的人文素养测评模型就显得尤为重要。

(三)加强中小学人文素养研究与培养实践

当前关于人文素养的研究大都集中在大学教育，考虑到中小学是个体毕生发展的基础阶段，其人文教育理论及实践研究的缺乏，显然是素质教育改革需要重点关注的短板。人文素养内涵广至文化积淀，深至精神传承，因此中小学人文素养教育的关键在于如何将其所包含的内容系统化、所蕴涵的精神品格化，以完成发展目标，这就对课程体系建设和授课教师素质有较高的要求。具体来讲，一方面要在课程建设中做到合中有分，分中有合，既要把人文素养表现水平融入中小学阶段各学科的课程标准中，更要强调跨学科的统整性和学科融合；另一方面要重视授课教师培养，将人文素养指标融入教师教育的课程标准和教师资格证书制度中，同时广泛开展相应培训，使其成为学生人文素养发展的有力的引导者、辅导者、咨询者以及合作者。此外，中小学生人文素养的提升更需要良好的社会氛围。学生的发展变化受到个人与多水平生态系统(家庭、学校、社区等)之间动态关系的影响，因此人文素养培养与社会的关系十分密切，如国际上人文教育就普遍重视团体、社区中的人文实践(22)高澜、刘艳、林静：《美国人文教育的理念和实践》，《比较教育研究》，2007年第3期。。精神之熏陶，处处可做课堂，中小学生人文素养的推行与落实需要全社会的参与，共同构建一个多途径、多领域的支持系统。