深度理解与意义重构：教师专业发展的再解读——基于解释人类学视角

王 露

（毕节幼儿师范高等专科学校 学前教育系，贵州 毕节 551700）

教师作为教育实践活动的 “关键人物” ，其专业发展备受世界各国的广泛关注。 教师专业发展是教师生命主体的自由创造过程，是教师生命主体与生存环境的互动过程，是教师生命主体的实践审美过程［1］。 高校教师是教师群体的重要组成部分，当前工具理性向教育领域渗透，教师专业发展面临内生动力不足、功利主义裹挟的危机，教师作为主体 “人” 的意义价值被忽视。博尔诺夫认为，人只有通过危机才能获得真正的自我，即获得一个稳定的、不受任何影响的、对自己负责的态度。只有这样人才能成为真正合乎道德的人［2］。 面对工具理性、功利主义的现实危机，探寻危机之下个体发展空间的有序建构，彰显人的理性价值，探寻高校教师安顿自我，寻求自洽路径显得尤为重要。人类学关注的是成长中的 “人” ，关注人的成长本质、内在经历、自我超越［3］。本研究从人类学视角，以关注 “人” 的内心世界，促进 “人” 的发展为目的，分析高校教师专业发展中的困境， “还原” 教师专业发展的过程，从 “祛魅” 到 “返魅” ，回归事物的本来面目，重构教师专业发展的内涵，为教师专业发展提供解决方法与路径。

一、教师专业发展的人类学解读

（一）教师专业发展的人类学解读的可能性及必要性

教师专业发展的人类学解读从解释人类学的视角，考察高校教师专业发展的表象，深挖高校教师专业发展的内在文化本质，以 “局外人” 的角度审视高校教师专业发展的内在理性逻辑和应然价值取向。 高校教师专业发展的内在文化本质属性具有内隐性，透过行为表现，越过浮华的外在文化影响，构筑高校教师专业发展的轮廓。美国解释人类学倡导者克利福德·吉尔茨认为，别人的精神世界或经历只能通过别人在构筑其世界和阐释现实时所用的概念和符号去理解他们［4］。 教师是文化传承与发展的重要载体， 教师专业发展实质上是教师自我与他人、自我与世界之间的意义互动。解释人类学的视角为我们深度理解教师群体的专业发展，透过教师专业发展的外在表现，分析其构筑自我内在价值体系的方式， 考察教师专业发展表象下的文化属性提供了合适的路径。 教育本质上来说，就是唤醒人的内在生命自主意识、启迪人的精神世界、建构人的生活方式、实现人的生命价值实践活动。 人类学正是 “从人的本质,即从人的存在方式来理解人,从而尽可能把教育理解为对人的全部存在的必要之举”［5］。解释人类学即是在现象、 文化分析的基础上探寻隐藏在行为背后的意义。 只有把教师专业发展放置在属于它的独有的意义之网中，行为的解释才有意义。

（二）教师专业发展的人类学解读路径

解释人类学视角下教师专业发展需充分汲取人类学研究的理论研究内涵，以研究者为工具，褪去教师专业发展的外在表象， 发现高校教师专业发展的所属文化， 以教师群体专业发展的地方性知识为研究对象，探寻其内在本质发展核心，以此发现问题，提出问题，解决问题。 为此研究者需深入教师群体之中， 以外部研究者的视角探究教师群体专业发展的日常， 同时以文化内部持有者的视角 “跳出” 情境，以独立的 “他者” 身份审视教师群体专业发展的文化符号。 值得一提的是在人类学研究中研究者与被研究者不是主客体之间的关系而是近经验、远经验之间的关系［6］。教师专业发展的人类学解读需充分考虑到研究者与被研究者之间的对立统一关系， 以研究者的身份审视教师群体（研究者进入 “研究场域” 社会群体中必然携带自身的文化符号），同时以被研究者的身份（文化持有者的自身文化）参与教师群体之中，搁置研究者的 “前见” ，以 “他者” 的身份作为客体研究者深入教师群体之中， 将经验科学中的替代观察和内省观察相结合， 通过与文化环境中的 “个体他人” 与 “文化中的自我” 对话，将并置与调节结合起来， 诠释处于文化历史环境中教师群体的生活现状，透析教师日常行为符号背后隐藏的深层意义。

二、高校教师专业发展的境遇 “深描”

马林诺夫斯基认为理解的关键在于理解者对被理解的客体持有 “文化持有者的内部眼界”［7］。 “深描” 作为一种人类学的书写方式，通过微观而细致的观察与描写， 实现对于看似司空见惯的行为或现象背后的深度解读与理解［8］。 深描是显微镜式的，从细小的事情入手，社会行动不仅仅是他们的自身写照， 阐释的来源并不决定可以把它用到什么地方，而是通过细微事情的描述，阐释行为背后大问题。教师作为社会中的个体，既是组织中的一部分，又是独立于组织之外的独特个体。教师专业发展与外界发生千丝万缕的联系， 正如韦伯所说，人是悬挂在由他们自己编制的 “意义之网” 上的动物。 “意义之网” 即诠释了教师专业发展的现实表征， 又深刻体现高校教师被现实情境裹挟前行的无奈与辛酸。

（一）高校教师专业发展的日常 “深描”

教师专业发展面临角色泛化、 角色钝化的危机，陷入了不被自我和他人理解的矛盾循环之中。教师专业发展的现实 “境遇” 包括以下几个方面：一是琐碎的日常工作。教师忙于行政事务、频繁开会、熬夜写材料、集体教研或集体备课等琐碎的日常工作，教师难得有机会 “静下来” 思考。二是机械的教学实践。 教师身兼数职，任课几门，基本上没有时间看书，充实自己，所谓备课只是不断将储备知识 “拿来主义” 。 三是形式主义的学习。 教师 “被动” 参加 “他者” 组织的培训、讲座，既不是和专业相关亦不是为了教学科研的发展而开展的 “学习” 。 四是难以平衡的家庭和工作。 教师在工作中身兼数职势必会占用大量的本应属于家庭的 “专属时间” 。 鱼和熊掌不能兼得的困惑一直存在。 五是 “关系” 的调和剂。 教师是连接学校和学生的纽带，是家长了解学生、了解学校的桥梁。 教师是学校组织中的一员，是学校利益的守护者，也是知识的捍卫者。六是课堂的 “局内人” 。教师是课堂的参与观察者， 课堂文化的构建者和组织者， 如何以 “局外人” 的视角审视 “局内人” 课堂的意义和价值值得深思。七是文化的传承与创新。教师肩负着教书育人的责任与使命， 文化的传承与创新是教育的重要价值。

（二）高校教师专业发展的深度透视

1.教师专业发展 “主体性” 遮蔽

功利主义、实用主义的盛行，遮蔽了教师专业发展中的 “个人主义” ，人自身的价值被隐藏。教师评职称与课题的申报、论文发表数量挂钩，完全漠视教师专业发展的独立自主性、互助性等特点。教师专业发展的 “主体性” 弱化具体体现在以下几个方面：一是教学管理日渐式微。学校领导在教学管理、行政管理中拥有绝对的 “话语权” ，教师在学校管理及自身专业发展的过程中 “话语权” 日渐式微。二是行政事务繁杂。 教学让位于行政，行政会议、学习、资料准备，琐碎的行政事务消磨教师的激情。 三是功利主义倾向。 教师以学校评优评先、职称评审要求为导向， 盲目比较发表论文数量而不重视科研能力的提升和论文的质量。 教师专业发展呼吁人的价值的彰显， 呼吁教师生活世界的回归。 四是工具主义泛滥。 考证、应试的教育下教育的经济价值、工具价值凸显，教师的 “人” 的价值被弱化。

2.教师专业发展 “自主性” 迷失

教师内在自主性很大程度决定了教师专业发展的动机、方向、方法及专业发展的程度。 功利主义、工具主义环境下，如何保持清醒的头脑，坚持本心、 初心不改是教师专业发展的重要议题。 教师专业发展 “自主性” 迷失主要体现在几个方面：一是教师信念缺失。 教师信念缺失是教师发展内驱力不足的根本原因。良好的教育信念、正确的价值导向是教师传道授业、专业发展的思想保障。二是教师主动学习意识欠缺。功利主义环境下，教师以外在利益驱动为专业发展动力， 以量化的考核为提升能力的主要依据，被动接受外界的 “教育培训” ，不愿意突破现有环境，走出 “舒适圈” 。三是教师 “本心” 坚守动摇。 韩愈说 “师者，传道授业解惑也” 。传道授业、教书育人是教师的责任与使命，资源不均、竞争加大的社会环境中，教师坚守 “初心” 不受外界环境干扰尤为重要。

3.教师专业发展 “群体性” 解构

社会群体的共享文化是流淌于教师与教师之间、 教师与学生之间、 教师与环境之间的意义之流。 文化价值冲突是导致教师专业发展 “群体性” 解构的重要原因之一。 教师专业发展中 “主体性” 被遮蔽，人的价值被隐藏，人的工具价值凸显，文化的意义被人为地弱化， 社会群体的文化互动价值削减。 教师陷入繁杂的、日复一日的机械化、单板行为重复中，稀缺的资源、竞争的环境导致教师个体利益价值的矛盾冲突。个体利益至上，社会群体在利益驱使下分崩离析， 教师群体的共享文化被人为割裂。 被 “功利” 挤占的群体文化共享时间是导致教师专业发展 “群体性” 弱化的重要原因。

4.教师专业发展的 “人文性” 消解

真正卓越的教师是能够从自我真实存在意义出发，以关注自我生命存在为目的，不断在自我觉醒与身份认同中实现自我身份建构， 形成教师个人的教育哲学［9］。 教师专业发展是教师在探索专业技能提升的同时自我人文关怀性内在生长，而标准化、 统一化的教育教学注重受教育者技能的提升， 量化的考核指标指引教师不断以分数和升学率为教学能力提升的保障， 忽视受教育者人文精神的培育。 教师人文精神缺失，个性被压抑，教学被规约，教学过程成为冰冷、单板的知识传递而不是人与人之间的平等互动交流， 不再是生命与生命的碰撞交融。

三、 解释人类学视野下高校教师专业发展的理性回归

（一）高校教师专业发展的本质还原

马克斯·韦伯运用 “祛魅” 一词描述现代社会消除神秘主义表面并把文化合理化的现象。 笔者认为， 这一概念运用在教育领域中解读教师专业发展的本质还原过程同样适用。 教师专业发展需要经历本质还原—自我唤醒—意义重构的发展过程。 在教师专业发展过程中 “身份祛魅” 须在深描的基础上褪去教师职业的 “神秘面纱” ，消解教师的非理性价值，还原教师本真的价值，促使人们更加客观理性对待教师这一职业身份， 这个过程既不 “圣化” 教师的价值，亦不贬低教师在社会的贡献。

教师专业发展的本质是教师在顺应社会发展， 迎合专业发展需要的前提下， 以理论武装自我，以专业发展自我，以能力安顿自我，以智慧滋养自我，在保持自我清醒觉知基础上，取长补短，不断吸收新的知识，提升专业能力，丰富自我，发展自我的动态调整过程。 高校教师专业发展需要教师具有正确的自我认知，明确的 “成才” 目标，清晰的成长规划， 正确的价值立场， 旺盛的内生动力，自洽的自处方式，融合的教育理念，动态的生长机制。 教师专业发展的 “返魅” 主张回到事物的自然状态，恢复事物的本来面貌。解释人类学试图从高校教师专业发展的文化属性中， 透过教师外显的行为，追问行为背后的文化意义及深层内涵，剥离出高校教师专业发展的本质内涵， 通过沟通对话、并置还原等一系列环节，呈现高校教师专业发展的内在价值，呼吁高校教师遵从理性，在规约与限度之中，拓展教师自我发展的空间。

（二）高校教师专业发展的内在觉醒

教师专业发展是教师对自我经历之意义的一种探求，是教师采取一种学习的、开放的心态面向自己的课堂生活［10］。 教师专业发展最根本的是 “人” 的价值向纵深拓展。 生命过程中的非连续性事件、突发的偶然事件触动教师内审机制，促使教师跳出 “局内人” 的束缚，重新审视自身的内在价值，以 “局外人” 的眼光反躬自省，反思教育的价值。本真的教育以自我唤醒为目的，唤醒教师的生命自觉，激发教师的学习内驱力。教育的自我唤醒就是通过在教育的场域中， 利用该图式对人的灵魂进行铸造实现的［11］。

具有生命内在自觉地教师专业发展需要在没有外在行政命令和群体意识的前提下， 激发教师个体的、内在的发展意识和动力，通过教师自我反思、自我设计，充实生活，丰富体验，拓宽加厚文化底蕴以实现自我专业发展和自我更新的目的［12］。深度理解教师的外在行为， 透过行为看到教师行为的内在本质，从而消解教师权威地位，唤醒教师内在价值。教师对自身的灵魂追问与思考，触动教师内心深处的自我觉醒的意识萌发， 从而帮助教师认识自己，理解自己，进而在审问自我的过程中重新彰显教师专业发展中 “人” 的价值。 高校教师的内在觉醒，意味着教师需敞开自我意识，保持自我的内在觉知，萌发自我提升的愿望，充分挖掘自身内在潜能，以自我的完善发展引领专业发展，以自我世界的丰盈涵养专业发展的精神， 以自我意义的探索，拓展人与自我、人与社会、人与自然的意义之网的无限空间，以积极豪迈姿态，走向未来美好的生活。

（三）高校教师专业发展的内涵重构

教师专业发展的内涵重构可以概括为以下几点：（1）成为学习型教师。 活到老，学到老。 教师在日常生活工作中不断汲取新的知识和新的教育理念，习得新的教育教学技能，不断提升教师的学习自主意识和整合学习能力。 学习型教师的教师专业发展是一个动态的、灵动的、个性化的 “专业化” 过程。 （2）成为内涵型教师。 内涵型教师关注教师内隐的缄默式智慧。 教学不再是教学经验的日复一日的重复，教学理论的生搬硬套，而是缄默式的实践性知识的潜移默化的教育影响。 内涵型教师专业发展是一个丰富的、内敛的、智慧的 “专业化” 旅程。 （3）成为反思型教师。 反思型教师的专业发展要挣脱 “工匠型教师” 和 “技术型教师” 的固化思维。 教师需以成长性思维看待自我展业成长的过程，重视专业发展中的经验体验，跳出固定思维，重新审视自己的教育理念、教学方法，从而不断认识自己，理解自己。 反思型教师要不断认识课堂、理解课堂、重构课堂。因此反思型教师的专业发展是一个内省的、自觉的、理解的 “专业化” 过程。（4）成为多元文化教师。 多元文化教师的专业发展过程就是一个不断吸纳不同民族、不同种族文化，彰显 “文化” 价值，促进文化理解和融合的意义旅程。正确看待文化的差异性， 求同存异， 包容理解 “他者” 文化。 多元文化教师的专业发展是一个多元的、差异化的、包容的、融合的文化 “内化” 过程。（5）成为哲学型教师。教师哲学是教师生活的最高智慧，是教师专业化的本质内涵，是一个关于唤醒教师独立意识、 主动思想与选择行为的思想命题［13］。 哲学型教师的专业发展是一个逻辑的、深刻的、内隐的 “哲学化” 旅程。 （6）成为智慧型教师。智慧型教师具有较高教育智慧，教育智慧是教育科学与艺术高度融合的产物，是教师教育理念、知识学养、情感与价值观、教育机智、教学风格等多方面素质的高度个性化的综合体［14］。 教师的教育机智和教育智慧是教师实践性知识灵活应对的重要能力。智慧型教师的专业发展是一个灵活的、实践性的、情境性的 “智慧化” 意义之旅。

四、 解释人类学视野下教师专业发展再解读的实践启示

针对高校教师专业发展存在的问题以及审慎甄别教师专业发展的非理性因素， 笔者试图透过现象看本质， 以理性之思为高校教师追求一种理性的专业生活提供解决路径。

（一）营造和谐有序的 “意义空间” ，拓展教师发展的可能性

高校教师是 “地方性文化” 的重要组成部分，教师专业发展的状态和程度深受地方文化属性的影响。同时，教师群体的存在影响着地方性文化的生成。作为影响高校教师专业发展的意义空间，其包容性、延展性、丰富性、层次性等特点制约高校教师专业发展深度和广度，因此，要从 “意义之网” 的客观存在入手，营造和谐有序的意义空间：

一是营造绿色—生态—循环的物质空间。 高校教师专业发展离不开健康、生态的物质环境，绿色生态的物质环境能够为高校教师创造相对宽松的自主选择发展空间，祛除工具主义、功利主义的良性合作—竞争环境， 是高校青年教师安心教学科研的前提和基础。

二是营造宽松—有序—审思的精神空间。 苏格拉底说，未经审视的生活不值得一过。高校教师专业发展从内涵来说就是一个不断反思自我、改进自我、提升自我的过程。 宽松、有序的精神环境能够为高校教师静下来思考开辟独特成长的空间。

三是营造互动—沟通—创造的复合空间。 可从内外平台搭建的方面入手，如：搭建校内教师学习交流平台、创建校际交流平台、搭建国外进修学习平台，鼓励高校教师走出课堂、学校、国家，进入世界级舞台，延伸教师国际性的专业交往空间，拓宽发展视野，促进教师专业理念的 “理念融合” 。

（二）重塑时代价值理性，触发教师发展内生动力

重塑时代价值理性是时代赋予高校教师的责任与使命，是社会赋予高校教师的使命担当。深度理解教师专业发展的本质意涵， 重视教师专业发展中 “人” 的意义和价值，触发高校教师自主专业发展的内在意识， 澄清教师专业发展中个体的价值立场，高校教师将个体自我悬挂于 “意义之网” 中，感知个体作为 “社会人” 的角色期待，从而充分体验 “自我体验” ，形成教师对职业、社会现象、教育对象的真实认知。

同时，高校教师保持文化内部审视的视角，将个体自我剥离 “意义之网” 之外，从外部视角审视教师内在发展的问题，悬置个人前见，将近经验和远经验进行并置重构，淬炼人生智慧，衍生时代价值理性。通过以下方式触发教师发展的内生动力：如阅读经典著作，培养形而上的阅读兴趣；敞开自我意识，追寻理性生活状态；加深个体意义交往，重建 “意义之网” 的内在秩序；找准价值定位，萌发自主发展意识。 保持理性价值追寻，叩问现实，与时俱进，在时代发展的洪流中找准价值定位，掌握拓展自我、完善自我的方法与路径，萌发自主发展的内在意识。

（三）升华教育情感，续航教师发展实践激情

高校教师专业发展需不断提升教师专业自主性， 凸显教育个体的人文价值， 彰显人的价值理性，不断内化发展意识，升华教育情感，加深职业理解与认识，建立自我与职业、自我与他人、自我与社会的内在生命的有效联结， 形成强烈的职业认同感、自豪感、成就感，以生生不息的教育追求实践教师自我人生价值。 升华教育情感的路径有四：一是厚植教育情怀，重塑教育信念；二是增强职业认同，提高自我效能；三是叩问教育现实，提升教育认知；四是勇担责任使命，施展教育抱负。

五、结语

高校教师专业发展是高校综合实力提升的重要路径，是为党育人，为国育才的时代呼唤。 以责任立身，以担当为本，掌握教育发展的趋势，于世界格局风云变幻、 民族复兴大任在前的历史使命下，承担起高校教师培养社会人才的责任与担当。教师的内在生命自觉和自主发展意识的觉醒，促使教师返回本真，探寻教师自我的内在价值，摒弃工具主义、功利主义这层 “虚假外衣” ，褪去浮躁，审视自身，叩问灵魂，从 “无我” 的工具理性到 “有我” 的价值彰显，深度理解，在错综交互的人的 “意义之网” 中寻求教师内在优势，实现高校教师形塑自我，发展自我的终极目标。