基于学业挑战度的 “金课” 建设——以文科专业课程为例

陈善志,冯建民

（1.江苏师范大学科文学院 后勤保障部，江苏 徐州 221116；2.淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北 235000）

2018 年 6 月 21 日， 教育部在成都召开全国高等学校本科教育工作会议， 提出对大学生要合理 “增负” ，提升大学生学业挑战度，合理增加大学本科课程难度,拓展课程深度,扩大课程的可选择性，激发学生的学习动力和专业志趣，真正把 “水课” 变成有深度、有难度、有挑战度的 “金课”［1］，力图扭转 “玩命的中学，快乐的大学” 现象，从而促进本科教育全面振兴。 高教司司长吴岩也在中国大学教学论坛讲话中强调 “建设中国‘金课’，没有旁观者，都是建设者。 ”［2］2019 年 10 月，教育部印发《关于一流本科课程建设的实施意见》 进一步强调，要消灭 “水课” ，加大学生学习投入，科学 “增负” ，让学生体验 “跳一跳才能够得着” 的学习挑战， “全面开展一流本科课程建设， 树立课程建设新理念” ，建设一批中国特色、世界水平的一流本科课程［3］。由此可见，提升大学生学业挑战度的关键在课程，课程内涵决定了人才培养的质量，课程建设是构筑高等教育质量保障体系的基石。 从学业挑战度和 “金课” 的概念演进历程来看，学业挑战度和 “金课” 建设都与课程质量有着密切联系，在内容实现上具有相似性， 在目标追求上也具有一致性， 提升大学生学业挑战度理应从课程建设入手。

一、建设 “金课” :振兴本科教育的时代所需

2012 年，国内清华大学在引进美国 “全国大学生学习性投入调查” NSSE 跟踪研究经验基础上编制了NSSE—China 问卷，率先进行本科教育学情调查， 学生参与逐渐纳入本科教育质量检测视角［4］，由此产生了本土化的学业挑战度的概念。NSSE 认为富有挑战性和创造性的教育实践活动对学生的学习效果和学校的教育质量有着至关重要的作用［5］。 而学业挑战度是衡量学生学习性投入的重要指标之一，是过程性评价的重要依据［6］。2014 年，我国第一份《中国工程教育质量报告》就指出，工科学生学习性投入情况不容乐观，要在学业挑战度方面引起足够的重视［7］。随后，有研究显示我国研究型大学本科生学业挑战度较弱， 与美国同类大学相比存在较大差距［8］,一流大学本科生学业挑战度的水平与美国研究型大学相比，在数量维度上优势明显，在质量维度上存在劣势［9］。高等教育体系中拔尖创新人才培养能力较为薄弱已成定局， 高等教育人才培养模式已不能完全适应创新型国家建设的需要［10］。

针对高等教育 “水课” 过多、考试 “及格万岁” 、毕业生就业质量不乐观等现状， 教育部部长陈宝生第一次提出 “金课” 概念后不久， “金课” 就正式写入了教育部文件， 力图从政策导向上通过 “金课” 建设改善高等教育 “严进宽出” 的困境，逐步与世界教育强国接轨， 彰显出我国全面振兴高等教育的国家意志和决心。 在全面振兴本科教育的背景下， “金课” 理念的形成是保障大学生学业挑战度真正提升的必要举措，建设 “金课” 顺应了社会对高素质专业人才的需求。增加课程 “含金量” ，积极打造 “金课” ，既契合了建设高水平本科教育的时代潮流， 又有助于我国高等教育强国梦的早日实现。 长远来看，在高等教育普及化时代，高等教育的质量保障、学业挑战度的提升，从打造 “金课” 入手，紧扣了振兴本科教育的主要矛盾，同时也是基于我国高等教育发展的现实考量。 在以提升拔尖创新人才培养能力的目标指向下， 打造高质量 “金课” 已成为全面振兴本科教育的不二选择。

二、 “金课” 建设与提升大学生学业挑战度的关联

（一） “金课” 的缘起

从 “金课” 产生的根源来看， “金课” 主要是在讨伐大学 “水课” 泛滥及高等教育质量下滑的情况下诞生的。 “水课” 是指大学开设的低阶性、陈旧性、不用心的课程， “金课” 强调高阶性、创新性、挑战度， “两性一度” 要求和标准［11］，具有关注师生互动， 重视教与学的过程、 严格要求等特征［12］。 “高阶性” 旨在凸显知识能力素质有机融合，培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维。 “创新性” 是指课程内容反映前沿性和时代性，教学形式体现先进性和互动性， 学习结果具有探究性和个性化。 “挑战度” 主要是指课程有一定难度，需要跳一跳才能够得着， 老师备课和学生课下有较高要求［13］。 只有符合以上标准的优质课程才算得上是含金量高的 “金课” 。有学者认为造成高等教育 “水课” 较多的主要原因是高校淘汰率偏低［12］。 现实中，导致 “水课” 现象的原因是多方面的，一是学生 “功利性选课” ，分高易过的 “水课” 广受欢迎，选课功利倾向较为明显；二是部分教师教学态度松懈、教学内容陈旧与现实脱节、缺乏严格的考核标准；三是高校对选修课程的论证、评价机制过于简单。 “水课” 不仅浪费了师生的精力和时间，更浪费了学生的天赋，消磨了学生的学习兴趣，使课程走向平庸，对教师、学生、高校发展具有重大危害。面对当下高校学业挑战度不高， 学生学习性投入不够， “水课” 较多等困境， “金课” 涉及课堂内外、课程始终、师生角色、考核评价等多个方面内容，致力于改善 “水课” 造成的消极影响，在人才培养质量保障方面能够起到积极作用。 “金课” 的出现，恰逢其时。

（二） “金课” 的内涵

吴岩在中国大学教学论坛的报告中指出， “金课” 是一流课程的代名词，囊括了从课程教学、课程内容到学习结果的优化转变，有深度、有难度、有挑战度的课程就是 “金课”［11］。 有学者认为， “金课” 是含金量高的、满足学习者求学的高品质诉求的课程， “线上金课” 是 “金课” 中含金量最高的。 “金” 的品质是衡量 “金课建设” 的唯一指标，是区分 “金课” 和普通课程的根本所在， “金课建设” 应是极具金质内涵的课程建设， “金课建设” 要确保学习者真实且持续学到知识、 学到高品质知识［13］。 还有学者指出， “金课” 不一定是 “受学生欢迎的课” ， “受学生欢迎的课” 并非都是 “金课” ，与 “水课” 相比， “金课” 最核心的要素之一是学生对课的正向反应和积极反馈［14］。 另有学者基于 “金课” 本质的探讨，将 “金课” 定义为适应新时代高等教育人才培养新要求， 以高校所有课程为约束对象，在各环节和全过程体现高阶性、创新性、挑战度，能够有效激发学生学习兴趣和潜能、促进学生全面发展的课程［15］。 可以看出，研究者对 “金课” 的理解主要从教师教学或课程改革角度出发，视角宏观，外延广泛，内涵丰富，但在一定程度上偏离 “金课” 的课程属性。本研究认为，课程教学形式能够激发学生学习兴趣，促使学生主动学习，课程内容具有丰富的学业挑战度、难度和深度，在尊重学生主体地位的同时， 可以培养学生学业挑战精神，真正体现教师教学水平和课程教育质量、实现育人目标的课程，就是真正意义上的 “金课” 。

（三）学业挑战度与 “金课” 的内在关联

“金课” 的定位是一流课程；方向是瞄准服务 “双一流” 建设目标，聚焦建设课程高峰，打造课程的顶尖产品，具有显著的示范作用和带动作用；核心是课程内容具有深度、难度和前沿性、时代性，能够培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维［16］。 只有深加工的学习，尊重学生的主体地位和对话权利，打造高水平的 “金课” ，才能激发学生的能动作用，培养学生独立意识和批判精神，真正解放学生自由人的天性。同样，只有给大学生适当 “增负” ，提升大学生学业挑战度，淘汰 “水课” ,打造 “金课” ，才能够使学生获得增值发展，充分达成教师教学目标， 提高人才培养质量和高等教育水平，改变 “大学轻松论” 的困境。 建设 “金课” ，提升大学生学业挑战度， 是全面振兴本科教育的主要途径，顺应了社会市场对高质量人才的时代要求，有助于高等教育质量的保障和人才培养能力的提高。

如图 1 所示， “水课” 、精品课程与 “金课” 是相互关联的，具有明显的层次性，三者都是围绕课程学业提高人才培养质量而展开的建设过程。当前，高校课程中充斥着大量 “水课” ，经过学业挑战度的高阶性、创新性、挑战度的提炼加工生成了高水平的精品课程， 再基于对精品课程之上的课程水分的精细处理，转换升级形成了高品质的 “金课” 。精品课程是高水平课程，但仍未完全 “挤出” 水分，不一定是 “有挑战度” 的课程［17］。 高阶性、创新性、挑战度是大学课程去 “水” 添 “金” 的重要体现，是实现 “增负” 的关键一环， “两性一度” 标准淘汰了 “水课” 的 “水分” ，保障了课程含金量。 “金课” 围绕以课程建设为中心，坚持高质量原则，兼顾教师教学和学生学习两大重点，既强调教师用心教，又要求学生主动学，处于精品课程中的核心，不掺杂任何水分，是精品课程中的 “精品” 。 一方面，学生学习成果的内涵和质量与课程建设水平直接挂钩，大学生学业挑战意识的达成，也需要通过 “金课” 反映。给大学生合理 “增负” ，提升大学生学业挑战度，打造 “金课” ，都是为提高高等教育质量建设服务。另一方面， “金课” 建设为大学生学业挑战度的提升和 “增负” 创造了条件，学业挑战度的提升也可以为 “金课” 建设注入新的活力。 学业挑战度的提升和 “金课” 建设相辅相成，紧密联系，是巩固提高高等教育质量的基础。

图1 “金课” 与学业挑战度的关系示意图

三、基于提升学业挑战度的高校 “金课” 建设举措

在高等教育普及化的时代背景下， 提高课程质量将是我国高等教育未来发展的核心与重心。关于课程的定义众多，大体可以分为三种，一是将课程视为一种系统，勇于处理人与过程，或使系统运作所需要的人员组成和程序； 二是把课程看做一个研究领域，包括其理论基础和知识领域，以及其研究、 理论、 原理和对这类知识进行解释的专家；三是从学科内容（数学、科学、英语、历史等）或内容组成（我们组织和吸纳信息的方式）来定义课程［18］。 以同质化严重，实用性不强，问题较为凸出的文科专业课程为例， “金课” 建设应围绕教育质量这一核心，锤炼课程品质，结合学业挑战度给大学生进行合理 “增负” ，激发学生学习的内生性，在传授学生知识的同时，塑造学生价值观、拓宽学生学术视野、提升学生实践能力。具体可以用图2 表示 “金课” 建设的过程，围绕以生为本理念，从课程质量标准、学生学情分析、教学形式、教学效果、考核评价等环节入手，及时总结反思，最终实现 “金课” 的升级再造。

图2 “金课” 建设系统流程示意图

（一）坚持以生为本理念

打造 “金课” ，提升大学生学业挑战度，必须坚持以生为本理念， 充分发挥高校文科专业课程的人文特色，调动师生在高等教育中的主体性。就文科专业而言，由于文化环境的变迁，师生间的价值取向和知识结构存在较大差异， 造成师生关系出现生疏隔阂， 以生为本理念强调将学生置于教育的首要位置， 一名合格的高校教师也应当在课堂中尊重学生的主体地位，尊重理解关心学生［19］。坚持以生为本理念符合大学办学规律， 课堂教学的有序进行也需要围绕人这一主体而全面展开。文科专业的 “金课” 建设只有坚持以生为本理念，以立德树人为基本导向，促使教育人性的回归，才能推动教学目标的实现。在打造 “金课” 过程中，教师要结合文科专业课程的人文主义精神， 关注教的过程，重视实践教学投入，强化认知性实践和主动性实践，将封闭课堂转变为开放课堂，形成完善的实践教学体系［20］。 此外，高校还应明确教师在 “金课” 建设中的目标和责任，做到职责明晰、分工明确，围绕以文科专业人才培养目标为中心，在课堂互动中赋予学生更多的话语权， 给予学生表达思想、展示自我的机会，构建彰显文科专业特色的高质量 “金课” 课程体系。

（二）明确 “金课” 质量标准

“金课” 质量标准在很大程度上关乎高等教育质量的社会认可， 是人才培养质量和水平的集中体现，是实现人才培养多样化的基础，能够避免课程资源的浪费。 当前 “金课” 概念尚处于教育变革的前沿，质量标准不一。鉴于课程深度、课程难度、课程质量可以视为 “金课” 和 “水课” 的根本性区别，也为 “金课” 标准的建构提供了可行思路，打造 “金课” 需要牢牢把握 “两性一度” 标准，注重知识的高阶性、创新性、挑战度。 在文科专业 “金课” 建设目标上要考虑社会需求， 满足当下提升大学生学业挑战度的需要，课程内容要紧跟时代，反映学术前沿，适当增加课程难度，提高对学生和老师的要求。 同时，要联系新文科建设背景，以学生学习和发展为中心，优化整合课程资源，及时引入新时代中国特色社会主义的最新实践经验， 打造新文科 “金课”［21］。 总之， “金课” 质量标准应联系课程教学内容和专业培养方向的实际要求，因课而异，在灌输学生学理性知识的同时，提高课程深度、难度和挑战度，使课程更具创造性与启迪性，鼓励学生努力学习，锻炼实践能力，引领学生形成正确的三观，在文科专业的 “金课” 质量标准建设中要体现知识、能力、素质的三者并重。

（三）重视学生学情分析

文科专业的 “金课” 建设需要重视学生学情分析。具体到教学情境中，首先，教师在课程设计前，要充分调研学生学情，了解学生认知水平和需求，熟悉学生学习习惯与特点， 清晰课程的受众和定位，围绕学生兴趣，增加师生互动，拉近师生距离，构造良好的师生学习共同体， 提升课程质量和水平。 其次，要注重发挥师生互动的协同效应，启发学生深入思考，促进学生沉浸式学习，培养学生的独立意识和批判精神， 发展学生的创新思维和能力。 此外，高校也可以通过加大对社团的扶持，发挥第二课堂的育人作用，搭建 “金课” 学习交流平台等手段，鼓励教师参与文科专业教学改革，淘汰落后陈旧的知识体系，为文科专业的 “金课” 建设积累实践经验。一方面，教师要将课程实施的监督关口前移，重视学生学情分析，把提升学业挑战度的指标——阅读量、写作量，落实到 “金课” 的教学过程中， 强化学生课前预习， 增加学生学习主动性，养成良好的学习习惯，保证 “金课” 学习效果。另一方面，可以利用智能信息技术，具化学生最近发展区，布置 “跳一跳才能够得着” 的学习任务，精准分析群体和个体的学情差异， 提高教师学情分析的能力，帮助教师全面了解学生，进行差异化教学和个别化指导，做到因材施教，实现学生更加全面的发展。 唯有在教学活动中充分发掘学情分析的价值和功用，彻底执行 “金课” 的高标准、严要求，才能有效保障 “金课” 的教育教学质量。

（四）创新 “金课” 教学形式

于 “金课” 教学形式而言，任课教师不能因循守旧，照本宣科，而要解放思想，关注社会现实问题，更新固有的知识体系，丰富课程内容，创新教学形式。只有改变传统以教师为主导的教学模式，将课堂归还给学生， 在教学互动中通过师生双方共同完成教学任务和学习目标， 才能有效地促进学生主体性的培养以及自主学习习惯的养成。 而且，教师还要养成独特的教学个性、拥有深厚的学术积淀和积累丰富的语言艺术，讲课具有趣味性、感染力、知识性，课堂教学生动有趣，才能培养学生志趣，发挥学生的能动作用，取得良好的教学效果。 针对文科专业不同学生群体的学习特点和差异，教师要采取不同的教学策略，注重培养学生对多方面的细节问题进行综合思考的能力， 注重文科学生逻辑思维的培养， 引导学生从内心深处尊重 “金课” 、敬畏 “金课” ，不断追求创造性的学习成果。具体可以通过慕课、微课、智慧课堂、翻转课堂等信息技术手段与教学策略， 打破传统课堂的时空界限，发挥信息化技术的优势，提升 “金课” 教学效果。还可以选取典型案例，结合文科专业重理论轻实践，强调综合能力忽视专业能力的现实，运用研讨、辩论、小组合作、专题讲座等形式，提高学生课堂参与，丰富学习体验，开发提高学业挑战度的 “金课” 的教学体系和方法。此外，高校要对接文科专业就业市场需求，结合公司、企业治理经验，开发高质量的文科教材资源， 强化学生学业挑战意识，提升教学质量和人才培养的核心竞争力，建设文科专业可持续发展的 “金课” 。

（五）保障 “金课” 教学效果

文科专业 “金课” 教学效果的保障，离不开校园学习环境和学习文化的支持。 校园环境不仅是一种文化传递场所， 更被看作是一种隐性课程的存在，直接影响着学生学习的质量和 “金课” 的教学效果。 文科生思维活跃，想象丰富， “金课” 建设融入校园学习环境有助于学生树立正确的价值观，塑造良好的精神风貌，养成求真务实的科学精神。首先，高校要为学生 “金课” 的学习提供安静舒适的学习环境，为学生全身心的学习投入、提高学业挑战度奠定物质基础。其次，教师在 “金课” 教学过程中要重视互动交流的作用， 师生间围绕知识的互动研讨、平等对话、思想碰撞可以提高师生双方的知识储备，调动学生学习积极性，活跃课堂氛围，营造尊重知识、敬畏知识的积极风尚。此外，高校还可以把 “金课” 理念融入到社团活动、研讨沙龙、学术讲座以及社会实践中，增加教学内容的趣味性、知识性、感染力，将质量追求贯穿课堂内外，丰富 “金课” 建设的形式与内涵，增强大学生的学习动力和学业挑战水平，保障 “金课” 教学效果。最后，在文科专业 “金课” 建设的资源开发上，高校还可以适当延长图书馆、自习室的开放时间，深度挖掘研究室、办公室、会议室等学习资源，利用名言警句和先进事例，激励学生学习，形成示范效应。总之， “金课” 教学效果的保障和良好口碑的形成，不能忽视校园环境和学风建设的潜在作用。

（六）严格把控评价环节

课程评价是对 “金课” 全过程的品质监控，对 “金课” 建设质量具有显著的导向和促进作用。 当前，多数高校文科专业的课程评价侧重于两点：一是学生对教师教学满意度的反馈， 二是教师对学生学习质量的测量，评价主体重学生轻教师，评价方式重结果轻过程。学生对教师的评教流于形式，屈从权威， 教师对学生的考核仍以闭卷、 笔试为主，考核形式传统单一，缺乏创新。教师的高标准、严要求很难落实，学生的主动性、创造性也受到制约。 因此，文科专业的 “金课” 评价，需要克服以上课程评价的弊端，实施多元灵活的评价。在开展教师教学评价前，要向学生宣传普及 “金课” 评价的意义和价值，保障 “金课” 评教过程客观公平，同时， 要凸显教师同行评教以及教学督导评教的力量，强调教师在 “金课” 教学过程中的成长，提高学生对 “金课” 的认可。 对学生 “金课” 学习的评价要兼顾过程与结果，增加考试难度，提高区分度，坚决取消清考制度，真实、客观、准确反映学生的学习能力和水平。 具体可以通过中期考试答辩或增加课程论文、 社会调查报告、 日常作业考察等途径，注重学生创新思维和实践能力的培养、考察，全方位测量学生 “金课” 学习的收获，确保学生的学习投入和学习深度。此外，文科专业 “金课” 的评价还要以促进师生双方共同进步为准则。

四、结语

全面振兴本科教育，从打造 “金课” 开始，不仅是给大学生施加学习压力、 提升学业挑战度的实践形式，也是增强高等教育质量，促进高等教育内涵式发展的根本要求。 但 “金课” 和学业挑战度概念，还处于教育研究的第一线，在理念上还需不断深化，在研究上也有待加强，在高等教育课程改革中更需要持续深入探索实践。 “金课” 的打造、大学生学业挑战度的提升需要身处高等教育普及化初期的每一位师生共同努力。相信不久的将来，淘汰 “水课” ，打造 “金课” 不再局限于理论的探讨，而将是现实的繁荣， 我国高等教育整体实力终将得到广泛认可。