生活数学教学中智力障碍学生迁移能力的培养

周 莉

迁移是指已掌握的技能技巧对之后技能技巧的学习所产生的影响，分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一种学习所起的促进作用。负迁移是指一种学习对另一种学习所起的干扰或抑制作用。迁移能力是重要的学习能力之一，尤其是数学学习，更是离不开知识的迁移。

智力障碍学生由于其智商水平较低，认知能力低下，语言或动作发展缓慢，长期处于动作思维和具体形象思维阶段，迁移能力的发展也相对滞后，体现出以下特点：第一，整体迁移能力较差，不能主动建构知识之间的联系，很难触类旁通、举一反三。如在学习百以内数的认识时，学生已经学习了20 以内数的认识，包括读、写及比较数的大小，此后，尽管教师多次强调“十位上是几，就读作几十，个位上是几还读作几”的读数法则并带领学生反复练习，学生依然不能正确读出二十几、三十几等数。第二，负迁移所占比例较大。如，教学认识“星期”时，学生先前所获得的数数经验对认识“星期”就有负迁移的影响，认为星期六的后面是星期七，并且在相当长的一段时间里都会把星期天叫作星期七，甚至还会出现星期八这样的说法。再如，初认识数字“6”时学生很少出现认读错误，但在学习了“9”以后，学生常会把数字“6”和数字“9”混淆，这是后继学习的“9”对前期所学“6”产生的负迁移作用。

那么，在智力障碍学生的数学教学中，我们该如何培养学生的迁移能力、促进学习的正迁移呢？笔者从以下几个方面进行了探索。

一、梳理教材内容，将零散知识结构化

掌握知识的基本结构有利于知识的迁移，因为规律性的知识比个别事实更具有正迁移的可能性。培智学校的生活数学较普校数学而言，虽然是更接近生活的“生活数学”，教授的是数学学科中最为粗浅的知识，但同样有着基本结构，包括基本的概念、基本的原理以及它们之间的关联性。智力障碍学生比普通学生更需要反复进行针对知识整体结构的强化训练，才能形成初步的迁移能力。因此，在生活数学教学过程中，需要帮助学生掌握数学基本概念、基本原理，厘清它们之间的相互关系，既从整体上去掌握数学知识，把握数理关系，也遵循“小步子，多循环”的原则反复多次开展学习和练习。只有这样，智力障碍学生掌握的数学知识，其适应性及正迁移的可能性才大。教材的编写需要结合学生年龄特征、教学时长等因素，把同一体系的内容编入不同的年级。教学时，则需要整合这些相对“散落”在不同年级、不同学期的知识，帮助学生进行整体梳理，建构起相应的知识体系，促进学生迁移能力的发展。

如，图形的认识是课标“图形与几何”模块的重要学习内容，部编教材从一年级上册认识球开始，依次在不同年级、不同学期呈现圆形、正方形、长方形、三角形、梯形、半圆形、平行四边形等平面图形知识。在初步认识某种图形之后，要引导学生把认识过的所有平面图形作为一类概念加以认识巩固。如四年级下册认识梯形，教学中教师不能仅仅停留在引导学生对梯形的直观辨认这个层面，还应在此基础上进一步复习前面学习过的圆形、长方形、正方形、三角形等其他平面图形，并将这一类图形放在一起引导学生观察、辨认，以促进学生对多种平面图形的整体认识，帮助学生将知识点串联成线，逐步实现由一种图形向一类图形的知识迁移，建构更为完整的“图形与几何”知识体系。

再如，学习10 以内的加法时，受思维水平的制约，学生对于单独一道道算式的理解是零散的，很难自觉运用数群计算，而更多停留在两个加数均逐一点数实物或逐一掰手指求得数的层次上。如何促使智力障碍学生从点数这样的动作水平过渡到数群概念水平呢？可引导学生用记大数摆小数往上加的方法来计算，把两个加数中的大数作为一个数群，小数用手指表示出来，再一个一个往大数上加。即将一道道算式的计算统整到一种通用的计算方法上，使学生通过对同一方法的反复练习，学会10以内加法、20 以内加法及两位数加一位数，以计算方法的迁移实现一类题的计算，切实培养学生的计算能力。

二、开展操作活动，将抽象知识具体化

个体的分析概括能力是影响迁移的又一个重要的因素。如果个体的分析概括能力强，就容易分析概括出新旧知识之间的共同点，掌握新旧知识之间的联系，有利于知识技能的迁移；反之，就难以将以往所学的知识、技能迁移到当前的学习中来。智力障碍学生的分析概括能力与普通学生相比要低很多，且受智力水平的限制，智障学生很难在生活中主动发展这些能力，因此，在教学过程中引导学生进行各种操作活动实现分析概括能力的提升尤为重要。

如，在教学“数的组成”时，利用学生喜欢玩玩具的特点，给每个学生一定数量的玩具，请他们将玩具分给教学情境中的两位客人，数一数每人分得了几个，有多少种不同的分法，并根据不同分法归纳出组成式。这样的情境创设和游戏操作活动，能将抽象的数学知识具体化、形象化，训练学生的动手能力和分析概括能力。多次训练以后，当学习一组新的组成时，学生也能将以前学过的“分玩具”的本领运用起来，甚至能自己归纳出其中的几道组成式，这显然是以前的学习对现在的学习起到了正迁移作用。在这样的迁移作用下，学生不仅掌握了组成与分解的知识，其分析概括能力也得到了明显的发展。

再如，学习人民币的兑换时，学生常常不能理解一张50 元人民币如何和10 元及20 元的人民币进行组合式兑换。对此，教学中，教师可给每名学生准备3 张20 元人民币和3 张10 元人民币，创设情境“一箱牛奶50 元，如果你去购买，可以怎样付款呢？”让学生在反复操作中得出结论，2 张20 元和1张10 元合起来是50 元或者1 张20 元和3 张10元合起来也是50 元，都是50 元就可以和1 张50元的人民币进行等值兑换。学生掌握了这种方法以后，再学习100 元与50 元、20 元、10 元的兑换时，就能主动把相关的方法迁移到新知识的学习中。

三、强化情感体验，将生活知识数学化

迁移不仅包括知识的迁移，还包括能力的迁移、情感态度的迁移等等。生活数学教师在教授学生数学知识的同时，也要培养学生思维能力、观察能力，以及乐于学习、勤于思考、细心耐心等学习态度。智力障碍学生的身心缺陷，使他们的学习比普通学生要面对更多的困难，也容易因此产生沮丧、畏难、胆怯、粗心等情绪及态度。针对这样的情况，除了语言鼓励、实物正面强化以外，引导学生将曾经成功的情感迁移到数学学习中来也十分重要。

如，在学习一一对应的初步认识前，教师在午餐时让学生去分一分碗勺，要求一个学生分一个碗、一把勺。这个活动是生活中常见的活动，学生容易完成，完成后教师给予一定的奖励加以强化，从而在学生的心中留下一个成功的印象。教学时，为了方便学生将成功的经验迁移到学习中，可将分碗勺的情境引入课堂，用学生喜欢的小动物作为主角，创设情境“小白兔一家要吃饭了，帮它们分碗勺”，让学生把碗勺一一送给小白兔及它的爸爸妈妈。因为有了先前成功分碗勺的经验，学生很轻易地完成了这个任务。之后，再逐步更换对应的主体或物品，如给每只小猫分一条小鱼，给每只小鸡分两条虫子，给每个小朋友分三朵红花等等。利用这些情境，将生活中成功的经验引入教学中，再将概念逐步迁移、泛化，从而加深学生对相关概念的掌握。

四、联系生活实际，将数学学习社会化

与生活联系越密切的知识技能，越容易发生迁移。数学来源于生活，又广泛运用于生活。智力障碍学生数学学习的目的不仅是学习数学知识，更重要的是提高运用数学思维解决生活问题的能力，从而更好地适应社会。因此，在数学教学中，要合理联系生活实际，引导学生发现数学就在身边，引导他们将课堂上学习的知识技能在生活实际领域中迁移运用。

如，教学10 以内数的认识时，可收集生活中有数字的物品，如闹钟、电话机、车牌号码、门牌号码、日历、电视机遥控器等，让学生从身边的物品中感受到数的作用。这不仅能使学生认识数，还能使学生学会拨打电话，认识车牌号码、门牌号码等。再如，在学习“人民币的认识”之后，把“小小超市”搬入课堂，让学生进入“超市”购买心仪的商品，从挑选商品、到认识商品的价格，再到准备合适的钱款完成付款或者是扫码支付，整个流程都由学生独立完成。通过这样的活动，学生不仅掌握了人民币的相关数学知识，更与生活实际相联系，积累了一定的购物经验。为了将这种购物技能迁移到生活情境中，需结合教材中综合与实践单元内容安排实践练习。即由教师或父母带领学生到真实的情境中开展购物活动，反复巩固学生对人民币的认识和购物的技能，并最终实现相关知识技能从课堂虚拟情境向生活实际情境的迁移。这样的活动把课堂和社会有机结合在一起，既增长了学生知识，锻炼了学生多种能力，也激发了学生学习的兴趣，从而有助于实现智力障碍学生更好适应社会生活的目的。

智力障碍学生由于身心障碍，往往不能自觉地发展正迁移、抵制负迁移。生活数学教师在教学中应积极探索，采取恰当方法发展学生的正迁移能力，帮助学生更好地进行生活数学的学习。