教师现场学习研究的进展与反思

王瑞玉 李茂森，2

(1.湖州师范学院教师教育学院，浙江 湖州 313000；2.浙江省乡村教育研究中心，浙江 湖州 313000)

教师学习理论的进一步发展及教师校本学习、校本研修呼声的日益高涨带来了教师学习场域的拓展，教师学习从高校控制下的“学院式”培训走向面向教师工作场域的“现场式”学习。[1]教师现场学习超越了教师学习，是与教师日常工作密切相关的，不仅仅是接受学科知识的过程，也不单纯是探索实践性知识的过程，更为重要的是让教师回归到教育发生的现场[2]，通过现场中的互动活动使教师学习真实发生。教师现场学习成为继教师学习之后的教师专业发展研究领域中的一个焦点性话题，呈现多方面的研究内容。文章以CNKI期刊文献为来源，透视并分析教师现场学习研究内容，揭示教师现场学习研究现状，以期在反思中探寻未来的研究路径和研究方向。

一、教师现场学习研究的主要内容

教师现场学习符合教师职业特点、凸显教师工作性质，成为职后教师专业发展的主要途径。已有的教师现场学习研究主要集中在概念内涵、发生过程、价值意蕴、运作困境与有效策略等方面。

1.教师现场学习的概念内涵

教师现场学习是为现场的学习、在现场的学习和回到现场的学习，这里的现场主要是指教师的工作现场，它“不仅具有空间属性，也同时具有超越空间本身的教育意义。”[3]从广义上看，教师现场学习是从理论形态的教师培养转变为关注教师工作现场的实践体系构建，涉及“教师备课、教学、教研、课后反思等一系列教育发生的整体场”[4]，是将教师的工作与学习视为相互渗透、高度融合的一种学习形态。教师以学习者、参与者的身份潜心教育教学现场、挖掘学习资源、寻找学习契机，通过发现现场、理解现场、反思现场以及重建现场，更好地融通理论与实践、工作与学习，从而实现教师与学生的双向发展和课堂教学的创新。从狭义来看，教师现场学习根据教师学习发生的具体现场进行区分，主要有自我课堂教学现场学习和包括课堂观摩教学现场、教研现场以及讲座与培训现场的他者教育现场学习。自我的课堂教学现场中，师生共生环境下，教师通过教学困顿与学生反馈来不断反思自己的教学行为、构建新的认知实践模式，以发挥课堂教学全面育人的价值。他者的教育现场中，教师身体力行与其他教师个体、群体、专家互动交流，模仿教育实践行为，并解读教育实践行为背后的一般形式、结构和生成原则[5]，将他者的教育经验转化为自身的教育智慧，并将其运用到自己的课堂教学实践。总体来看，教师现场学习作为对教师学习的一种超越，关注教师学习的情境性、实践性与现场感。

2.教师现场学习的发生过程

区别于坐拥书斋的理论性学习，教师现场学习面向教师真实的工作情境，走向实践性学习。从现场学习的“知道分子”到“知行分子”再到“智慧分子”，教师需要清楚如何进入现场并利用现场进行有效学习。学者们对教师现场学习的发生过程进行探究，从现场学习发生的本身逻辑来看，教师现场学习是在现场、思现场、创现场的过程。在整体上，教师现场学习是教师在动力驱使与目标指引下，对特定的社会情境投入认知与情感以生成实践智慧的过程；是一种行动学习的过程，在教学实践问题的导向下主动进入现场，体验现场、质疑与反思现场，将现场学习的行动体验上升到认识的水平并及时外化为行动。[6]具体到学习发生的不同现场，在自我的课堂教学中，教师现场学习是基于原有的认知实践模式，在教学困顿的刺激下，不断试误以更新知识库的过程；在他者的教育现场则是将他者的行为以符号的形式存储在大脑中，并对行为背后的意义进行理解的过程。[7]从现场学习发生的外延意义来看，教师现场学习是在参与、对话、建构和做中学的过程中实现知识社会化、外显化、组合化和内在化的创造过程[8]，是教师从教学活动自在者转变成教学艺术生成者、从教学活动观察者转变成课堂教学研究者的角色转变过程。不同视角下现场学习过程的探索，呈现出教师现场学习的多样景观。

3.教师现场学习的价值意蕴

教师现场学习立足于真实、鲜活的教育教学实践场域，是体验生成式、主体自觉式和创生建构性的学习，不仅促进理论与实践、工作与学习的融通转化，更为重要的是开始关注人的发展。首先是促进教师的专业成长。一方面，教师现场学习是基于教师工作情境，以自己日常教育教学活动的具体问题为内容，关注教师真实、个性化的学习体验[9]，一改传统教师学习封闭的心智模式、线性的思考方式以及旧有的教育惯习。基于现场学习的真实体验，教师试图在探索性的实践活动中认识与反思自我，觉知自我生命的存在状态，彰显生命的内在价值，追寻自我实现与生命成长。另一方面，教师参与共同体实践，在平等信赖、相互尊重、真诚对话的共同体氛围中，教师培养自己的职业兴趣、事业心和责任感，逐渐获得教师的身份认同和自我归属感。其次是促进学生的成长发展。依托课堂教学场域的教师现场学习，教师与学生是协同依存、交互反馈、共同推进的合作共生体。在师生共生的环境中，学生的身体得到充分释放、主体性得以充分发挥，教师担负起点化学生生命质量成长的责任，师生在教育活动中一起合作探新，共谋成长、相互成就。[10]教师与学生的发展是和谐共振、共同发展、相互影响的，教师与学生作为学校发展的两翼，现场学习在促进师生协同发展的同时，也必定推动学校的变革。

4.教师现场学习的运作困境

教师现场学习对于教师专业成长、学生全面发展乃至学校变革产生重要作用，但是现实中教师现场学习的有效性不容乐观。其一，教师个体进行现场学习的观念薄弱、能力不足、动力缺失。教师的日常工作中，如课堂教学、听评课活动、教研活动等现场处处存在学习资源与学习机会，而教师却时常抱怨工作忙，没有时间学习，这矛盾的背后是教师现场学习意识的不足。虽然一部分有发展诉求的教师积极地在教育现场寻求学习契机，但“因缺少丰富的教育理论、立场、方法和对策，既抓不到教学活动中的‘精髓’之处，也解决不了‘疑惑’之处；既不能将‘教学智慧’为己所用、继续发扬，也不能对‘错误’之处进行反思、批判与完善”[11]，教师现场学习力薄弱。学习动力能够激发教师自觉主动走向教育现场，更好地履行职责、发展自我，然而面临职业内外动力失衡、群体动力抵耗、生命自觉力的缺位[12]，教师在现场学习过程中缺少专业情意、缺乏群体合作学习和缺失自我完善之心，阻滞了教师现场学习活动。其二，教师现场学习的外部组织与支持不力，制约教师现场学习的良好运转。校本研修中存在忽视教师的经验性、学习思维的连续性、学习过程的动态性等问题使研讨行政化、形式化，无法研出实效。[13]学校的支持条件不够，教师日常事务繁杂影响工作效率与学习时间，学校经费紧张，可供教师学习的资源供给与平台建设薄弱。教师自身素养不足和外部条件乏力的困境妨碍了教师现场学习的开展，需要引起我们的重视并加以解决。

5.教师有效现场学习的策略

针对教师现场学习问题，为促进教师有效现场学习，学者们从教师、校长、学校等不同主体层面提出策略。从教师层面来看，教师要树立现场学习的意识，将工作现场视为学习现场；更新转变教师角色，从教育现场的旁观者转变成学习者、参与者和实践者，在观察、倾听、对话、反思的过程中培养敏锐的观察力、理解力和转化力，提升现场学习力；培养专业情意、合作共识和生命自觉意识，转变工具性的思维方式，找寻学习的生命意义，激发现场学习的内在动力。从校长层面来看，校长要以一名教师的身份融入教师的现场学习中，并以“发现他者”和“关怀他者”的心态与教师进行平等的交往、对话、探讨与研究；[14]校长要发挥专业的现场学习领导力，通过价值领导、动力领导、原理领导、技术领导和思维方式的领导[15]，给教师个体进行现场学习树立榜样示范和提出具体建议；借助“问题记录单”“课堂观察表”“值班校长日志”“团队学术之旅”等具体的学习工具与活动来提升教师团队的学习意识与学习能力。[16]从学校层面来看，要完善和加强教师现场学习的组织与支持。创建桌椅舒适、多样化空间布局的物理环境，营造心理相容、情感交流、对话协作的人文环境；建立“教师—同伴—学校”的联动协同机制、教师现场学习的转化机制和教师教学的评估机制[17]，促进教师现场学习的有效运行；构建“先期介入—现场学习—后续跟进”的教师现场学习阶段整合机制，激活教师的先期经验，并结合后续的跟进行动对教师现场学习成效进行检验；[18]还有学者提出采用“一课多构”和“同课续构”等多样的研修方式来丰富和深化教师的现场学习体验。

二、教师现场学习研究的问题反思

通过以上研究内容的梳理可以看出，研究者对教师现场学习的概念内涵、发生过程、价值意蕴、运作困境以及有效策略进行了初步探究，取得了一定的研究成果，为教师现场学习研究提供了经验借鉴和智力支撑。然而，与相对成熟的教师学习研究相比，教师现场学习在研究成果与方法、研究内容与成效等方面存在不足，需要我们进一步反思。

1.研究起步晚，缺乏高质量的研究成果与多元化的研究方法

在中国知网，以“教师现场学习”为篇名进行检索，起始时间不限，结束时间为2021年5月13日，共检索到66篇文献，剔除无效、重复发表文献后，剩60篇为有效文献，其中核心期刊和CSSCI期刊论文有20篇，占比33.33%。对57篇期刊论文的研究方法进行分析，发现理论思辨式和经验总结式的研究共48篇，占比达84.21%。2012年《人民教育》开始陆续刊发“教师现场学习力”的系列文章，并指出现场学习是最符合教师职业特点的学习，由此学者开始将目光聚焦于教师现场学习研究。相较于研究历程持久、研究内容微观精细、研究方法科学多元的教师学习，教师现场学习研究起步晚，缺乏高质量的研究成果与多元化的研究方法。教师现场学习作为教师学习方式的变革，应沿循教师学习研究，扩充与提升研究成果的数量与质量，采用多样的研究方法积极探索处于教育教学现场中教师学习的复杂性和动态性，以推动教师现场学习从经验化总结走向科学化研究。

2.研究内容分散，欠缺系统性、深层次研究

教师现场学习虽然寄居于充满不确定性、动态变化的教育教学现场，但其运行有自身的逻辑遵循和章法体系。已有研究侧重对教师现场学习概念、价值、问题及解决策略的探究，而缺乏对其理论基础、学习目标、学习过程、学习成效等关键方面的细致探讨，使得研究难以形成系统性，更不用说形成完整独立的研究领域了。研究虽对现场学习发生过程进行探讨，但停留在对可观察的教学行为的简单模仿，缺乏对教师是怎样进入现场，如何体验、质疑与反思现场，以及现场学习活动中教师观念、经验、认知、行为等变化的深入、细致研究，难以触及深层次的现场学习过程。教师现场学习发生在实际的教学情境中，情境构成教师现场学习的基础，但研究较多从教师个体、共同体内部切入研究，很大程度上缺失社会维度。可见，教师现场学习尚未开始进行系统深入研究，在聚焦研究范围、深化研究层次方面仍然有很大的发展空间。

3.研究成效缺乏与课堂教学实践的接洽

教师现场学习体现出教师教育的关注点从传统认识论体系转向了实践体系，是“以实践性活动为载体，又以改造现实活动中的实践性为目的”[19]。然而教师现场学习的研究成效却缺乏与课堂教学实践的接洽。一是基于学校的教师学习路向虽然将教师学习从“离境”培训拉回“实境”工作场域中，关注教师在学校工作场所的学习，但其主要目的是实现学校组管理、组织结构和课程的变革[20]，难以反映教师个体在工作现场的发展需求；二是校本学习、校本研修成为教师现场学习的主要方式，公开课、观摩课、研讨课等是教师现场学习立足的场域，教师之间、教师与专家之间是现场学习展开交流互动的主要群体，而基于师生交流对话、情感碰撞的教师自我课堂教学作为天然的现场学习场域则被边缘化；三是教师现场学习研究成果因缺乏转化机制而难以被课堂教学实践所利用。研究必须返回到实践，只有当研究成果融入教师的课堂教学实践，教师现场学习的研究才能实现其最终价值。

三、教师现场学习研究的未来展望

目前教师现场学习尚处于研究初期，需要从日常话语走向理论建设，因此有必要着眼于拓宽研究内容范围、构建现场实践体系、整合现场学习要素，以推动教师现场学习研究走向理论性和成熟化。

1.拓宽研究内容范围，丰富研究基本框架

教师现场学习作为教师教育从理论研究向实践探索的转型，引起研究者们的关注并对其进行初步探究，描绘出基本的研究轮廓。但在未来的研究中仍需进一步拓宽研究问题范围，丰富和完善教师现场学习的研究框架。第一，追溯教师现场学习的历史演变，寻找教师现场学习的哲学根基。虽然有学者从情境学习理论、成人学习理论、具身认知理论和实践性知识的现实需求方面对教师现场学习的理论基础进行探讨，但是缺乏对其哲学思想的追溯与探索。第二，寻找“中介”，探究教师现场学习的转化机制。教师现场学习的所有成果终究要指向课堂教学实践，然而教师自身的力量是有限的，需要借助学校领导者、学科带头人、专家学者等“中间力量”的帮助，有必要研究“中间力量”的介入是如何帮助教师化解现场学习成果应用于教学实践时产生的冲突。第三，寻觅生态化的现场学习考核评价机制。由于教育现场的多样化、教师个体的异质性，设定全面发展的考核指标，探索集体与个人并重、评价内容精细化、评价主体多元化的考核评价机制，成为调动教师现场学习积极性和检验、评价教师现场学习效果的有效方式。

2.构建现场实践体系，提供现场学习契机

教师学习从高校、专家主导下的理论性学习走向工作现场的实践性学习，现场学习的意识和行为不可避免地受到周围环境的影响，脱离教师现实的工作环境而研究教师现场学习是毫无意义的。因此，为营造良好的现场学习氛围、提供教师现场学习的契机，需要创设现场学习环境，构建一套融理论变革与实践创新、教师工作与学习研究为一体的实践体系。首先，建立良好的组织管理体制，弱化传统的科层制管理，从外在的行政驱动管理变为内在的专业引领管理。整体协调教师的日常事务，将教师从重复性劳动中解脱出来，给予教师更多的学习时间与空间；结合教师的需求组织现场学习活动，打造多元化的教师学习共同体，包括以引领指导为目标的专家教师学习共同体和以合作学习为基础的教师学习共同体。其次，将行动学习模式应用到现场学习中，促进行动与现场学习的紧密结合。建立相互学习、乐于分享、定期交流的保障机制；在“学习—计划—实施—总结—反思—学习”的动态循环过程中明确理论与实践的对接。[21]最后，变革教师的生存方式，培育教师的生命自觉。教师要学会在职业活动与生命活动的统一中安放自身，把握生命自觉的明自我、明他人和明环境的横向发展以及状态觉知、人格确立、自我把握和境界达成的纵向发展[22]，增强自身的情境感、实践感与现场感，在具体的教育情境中生成一套行之有效的个体性实践模型。

3.整合现场学习要素，维系现场学习运行

教师现场学习的有效运行依赖于各个环节、场域以及教师身份的接续与整合，因此要整合教师现场学习的要素，以维系现场学习的运行。第一，教师作为学习者，是思维、认知、感受和行动的连续统一体[23]，需要探究前移后续式的现场学习过程，整合现场学习的各个环节。前移是指教师走进现场前，要进行与现场学习主题相关的理论学习与经验渗透，提前介入现场学习；后移是指教师走出现场后要及时反思，并通过行动将形成的新经验应用到下一步的课堂教学中。由此，确保教师全身心参与现场学习全过程。第二，教师现场学习面对多样化的场域，各个场域不是独立存在的，也不存在孰轻孰重。教师带着自我课堂中产生的教学困顿进入他者教育现场进行学习，在此过程中产生的新认知、新经验又帮助教师重新理解与建构自己的课堂教学，应该整合各个场域，发挥现场学习多样化场域的联合功效，助推课堂教学的变革。第三，整合教师的工作与学习，实现工学一体化。教师不仅要意识到工作、学习的统筹一致，还要认识到工作中有利于自我成长之物皆为学习资源。在与外部资源交互作用过程中，将其转化为内在的专业资本，进而在寻求工作进步的同时追求智慧成长和生命绽放。