以“跨”为关键命题的跨学科项目化学习思考与设计

孙 爱 军

(上海市徐汇区西位实验小学，上海 200030)

随着信息技术的快速发展，知识获取方式的变革催生着学校课程教学和人才培养的革命性重构。在这种重构的过程中，学生核心素养、全面发展成为课程教学的重要价值导向。这意味着当下的教育使命，不再是对知识传授的固守，而是转型为对“全人”的培养。新一轮课程改革对课程结构和课程实施方式进行了调整，指出要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，重视课程的“开放性”“综合性”，提倡不同学科相互联系、相互补充和相互渗透，整合学科知识、实际生活以及个人经验。在这样的整体背景下，传统教学中的“分科主义”弊端日益显现，跨学科学习成为一种流行的学习范式。尽管跨学科学习的理念在20世纪20年代的美国就已经出现，并且在高等教育的课程教学改革中已经展现出了一定的理念和实践优势。但是，对于中小学而言，其课程架构、课程实施方式等的差异，意味着跨学科学习理念的运用必然有其独特之处，这种独特之处首先体现在对跨学科学习承载方式的设计上。上海市徐汇区西位实验小学作为一所高目标、高定位的新建学校，在建校之初就在课程设计上引入跨学科学习理念，在实践中创造性地把跨学科学习理念和项目化学习方式有效融通，通过“认识跨”“形成跨”“推动跨”“促成跨”“孕育跨”的一系列有针对性探索，让项目化学习成为跨学科学习理念的有效载体，让跨学科项目化学习成为学校人才培养和课程教学变革的显著标识。

一、跨学科学习的价值及其实践载体缺失之困

一般认为，跨学科概念提出于20世纪20年代。1926年，美国哥伦比亚大学著名心理学家伍德沃思以“跨学科研究”为核心命题正式提出了跨学科这个概念。伍德沃思认为，跨学科研究是两个或多个学科知识团队在信息、技术、观念、数据、工具、思维等的共享基础上通过合作研究加深基本认识，解决那些不能用单一学科或研究领域来解决的问题。在伍德沃思看来，跨学科的精髓不在于两种或多种学科的简单拼凑，其本质是一种思想和方法的结合。[1]自跨学科的概念提出后，这一概念蕴含的价值理念、思维和行为导向迅速得到认可和传播。通常而言，形成“跨学科”概念的前提是，在单一学科领域内已经无法解决某些具体的问题，而且随着时间的推移这些问题越来越多。[2]就教育改革发展和人才培养而言，随着社会发展，在对教育的持续反思中人们越来越倾向于用复杂性思维看待教育事务，加之社会发展对人的综合素养、复合思维的需求，跨学科的理念不可避免地衍生到了教育领域，跨学科学习的概念由此诞生。所谓“跨学科学习”，是基于跨学科意识，运用两种或两种以上的学科观念以及跨学科观念，解决真实问题的课程与学习取向。[3]跨学科学习的理念超越了单一学科的教学和人才培养局限，对于培养学生的核心素养和综合能力具有重要价值，特别是在信息技术快速发展的今天，跨学科学习的理念能够更好地回应信息时代知识存在与获取的新样态，能够更好地契合社会发展对多样化、复合型人才的新需求。从这个角度出发，跨学科学习应该成为当下学校课程教学改革的一种重要价值指向和实践方式。

然而，尽管跨学科学习的概念已经提出多时，但是在学校教育教学改革的实践范畴中依然普遍存在着对于这一独特学习样态的认知争议，这种争议的核心是跨学科学习究竟是一种思维意识的存在还是一种客观现实的存在。从广义上说，跨学科学习是一种以跨学科意识为核心的课程观、学习观和教学观，它倡导的是一种为理解而学、为生活而学、为解决问题和实现综合素质提升而学的新型理念，呼唤的是教与学范式的整体转型；从狭义上说，跨学科学习本身就是一种具体的课程形态，这类课程超越一门学科本身的逻辑体系，围绕一个或几个中心主题、问题，融合几门学科的内容，引导学生对问题展开探究，如20世纪80年代以来比较流行的STS(科学、技术与社会)教育课程，近年来很多学校探索的国际理解教育课程和STEM课程等。在笔者看来，作为一种具体课堂样态的跨学科学习，在学校的实践中受制于资源、条件等现实领域的限制，在所有学校中全面推开具有一定的难度。因而，从学校课程教学改革看，跨学科学习更应该作为一种宏观层面的指导思想或者改革理念而存在。在这样一种前提下，如何通过这种理念的实践转化，将跨学科的思想价值通过合适的载体落实到课程教学的实践活动中，应该成为跨学科学习急需破解的问题。而从当前跨学科学习的相关研究和探索看，研究者主要的兴趣点依然是对跨学科学习的理念和价值解读，对于教与学实践领域跨学科学习应该怎么“跨”，应该依据怎样的载体“跨”等实践领域的路径设计相对缺乏，由此，通过实践领域的探索，解构跨学科学习的实践载体之困成为一个极富研究价值的命题。

二、作为跨学科学习载体的项目化学习之思

当我们从实践载体的视角思考学校跨学科学习的理念达成时，项目化学习作为一种可能的方式便进入了行动的视野。按照“项目”学习鼻祖克伯屈的理解，所谓的项目就是“有目的的行动”。由此，项目化学习通常被理解为在一段时间内，学生对与学科或跨学科有关的驱动性问题进行深入持续的探究，调动所有知识、能力、品质等创造性地解决新问题、形成公开成果，对核心知识和学习历程产生深刻理解，并能够在新情境中进行迁移。[4]根据达林·哈蒙德等人的界定，项目化学习通常包含五个方面的基本要素：有一个或几个驱动性问题；学生在一种真实的或者仿真的环境中对驱动性问题进行探索思考；以小组合作学习为探索思考的主要方式；学生自主地运用各种工具和资源实现对问题的解决；生成可以发表或者有其他启示意义的成果。[5]从项目化学习的概念和特征出发，项目化学习可以成为跨学科学习理念落实的实践载体和有效路径，这是因为二者在课程教学和人才培养理念、内涵、价值、追求上存在内在一致性，即跨学科学习和项目化学习都倡导打破学科界限，让学生在实践性问题的思考和化解中达到内在知识体系的合理建构，实现综合素养特别是实践能力的提升。从这个角度出发，如果将跨学科学习作为一种意识层面的课程教学改革指导思想，那么项目化学习完全可以成为承载这种独特思想和理念的具体的行动方式。

基于上述理解，西位实验小学明确提出进行跨学科项目化学习实践研究的行动方向。跨学科项目化学习，本质上是汇聚两个及以上的学科概念来解释现象、解决问题、创造作品，通过项目化学习的方式，让学生产生新知识，获得更深的理解，一定程度满足了新课标对学科融合以及跨学科学习的要求。在知识大融通的时代里，跨学科项目化学习作为一种新型的人才培养范式，或将成为课程教学改革的趋势和常态。从实践的角度看，西位实验小学自2019年创办就对学校课程进行顶层设计，以人的全面发展为旨趣，围绕“唯美、求真、向善、乐创”的育人目标，打破三类课程壁垒，以国家课程为抓手，从健康(Health)、艺术(Art)、资讯(Portfolio)、创新(Innovation)、跨文化(Cross-Culture)和服务(Service)六个维度将小学自然学科贯穿其中，构建了跨学科特质的“科技·家”HAPICS学校课程体系和跨学科知识网络，这为学校开展跨学科项目化学习实践研究奠定了扎实的思想基础和行动基础。也让学校有更多的自信和勇气去探索以跨学科项目化学习为载体的课程教学和人才培养改革之道。

三、以“跨”为抓手的跨学科项目化学习之道

从某种意义上说，“跨学科学习”的本质是突破边界去思考的跨学科意识，这其中涉及到一系列认知和实践问题。在笔者看来，以项目化学习承载跨学科学习的理念，最为关键的是抓住“跨”这个核心概念，在“认识跨”“形成跨”“推动跨”“促成跨”和“孕育跨”的系统联动中设计跨学科项目化学习之道。

1.立场：立足课改需求，聚焦国家课程，“认识”跨

从理论上说，跨学科项目化学习的实践可以体现在学校各类课程中。但是，从当前学校课程建设与改革趋势看，落实国家课程，彰显基于课程标准的教学与评价是跨学科项目化学习应该立足和遵循的基本情境。跨学科项目化学习，应该以国家课程为焦点进行设计，这一方面有助于国家课程的落实，另一方面也能够有效避免因为跨学科项目化学习范式变革带给师生的其他负担。由此，西位实验小学明确提出基于国家课程的跨学科项目化学习理念，将其视作国家课程校本化实施的课程设计方式和教学方式之一。开展基于国家课程的跨学科项目化学习,既是落实国家课程标准的需要,也是培育学生核心素养的需要。基于这样的认识，学校从建构模型，开发量规；研制典型案例，实践改进；辐射推广，调整课程结构等方面落实基于国家课程的跨学科项目化学习活动。通过学科基础学习和跨学科学习等持续的学习实践，整合多个学科的概念、思想、方法、能力等，打破学科边界，创造性地解决新问题并形成公开成果，形成对核心知识和学习历程的深刻理解，为实践领域的“跨学科”项目化学习变革奠定基础。

2.研发：提取“大概念”，建立学科关联，形成“跨”

跨学科项目化学习强调学科融合，培养学生跨学科素养。但不同学科间的融合不是简单的知识拼凑和混搭，要先建立跨学科的关联。由此，学校在跨学科项目化学习的研发阶段，注重利用相关工具形成学科知识概念架构图，对于涉及不同学科的知识，不能仅停留在细碎的事实性知识上，要尽可能地指向学科上位知识和核心概念，即提取出“大概念”，这样才能让不同学科真正走到一起，建立关联，形成“跨”。如学校在二年级设计的《迎新巧克力竞标会》项目，这一项目通过“改变”这一大概念和“如何制作一个迎新巧克力礼盒参与竞标”这一驱动性问题，将自然、数学、美术三学科的核心知识与技能整合，又通过竞标宣传、赠送礼盒等驱动性小任务将项目延伸到语文能力和品德教育上，取得了较好的课程融合效果。

3.设计：建构“驱动性问题”和“结构化学习支架”，推动“跨”

跨学科项目化学习中的驱动性问题是项目的心脏，为此，教师们通常会设计以生活情境为出发点、以挑战性任务为特征的驱动问题，这种问题具有情境性、开放性、挑战性、创新性，需要学生对整个问题有大局观，并能依据学科间的关联进行分析与创造，以推动“跨”。教师还会在进程中精心设计具有启发性和递进性的问题链和带有结构化特征的任务串，作为学习支架提供给学生，以分解目标与任务，帮助学生体验学科间的深度关联与融合，超越碎片化知识学习，最终达成问题解决。以“大自然音乐会”项目化学习为例，本项目以“如何利用声音的不同性质呈现声音的和谐？”为本质问题，在“如何将大自然的声音变成好听的音乐？”这一驱动性问题的驱使下，引导学生去寻找身边大自然的各种声音，形成以大自然为主题的音乐作品，从而在六一节活动中举办一场和谐的大自然音乐会。学生通过读大队部的一封信以及欣赏完整的大自然音乐作品展开入项探索，在听声音判断特征、玩游戏创造声音、听动物叫声创编拟声词、编节奏创乐谱等一系列活动中完成知识与能力的建构，形成与修订成果后以小组分工合作的方式进行了大自然音乐作品的演绎。项目涉及到的学科主要是：自然学科、音乐学科和英语学科。自然学科需要解决的核心问题是：“大自然中收集到的声音有什么不同的特征？”英语学科需要解决的核心问题是：“还有什么其他方式可以收集大自然的声音？”音乐学科需要解决的核心问题是：“如何利用收集来的这些声音创编成好听的音乐？”以及“如何在音乐会上更好地演绎我们的作品？”这就通过适切的项目化学习驱动性问题设计，将不同学科的知识进行串联，为“跨学科”学习的实践提供了支撑。除了驱动性问题的设计，学校还注重通过不同类型的结构化学习支架的设计促进跨学科项目化学习的实践：问题支架，即驱动性问题和子问题的设计要形成有逻辑的问题链；任务支架，即任务具有兴趣性和挑战性，能引导合作探究；资源支架：即视频、图片、材料等，特别是材料的选择要考虑到安全、简易、经济、实用有童趣，便于学生阅读理解。有了跨学科项目化学习教学支架的设计，教师对于跨学科项目化学习在实践中应该怎样设计问题、应该怎样引导学生思考和实践都有了更具实践性的把握。

4.实施：重构“学习空间”，推出“临时课表”，组建“教师团队”，促成“跨”

跨学科项目化学习是一种教与学范式的系统性变革，需要从理念到实践，从制度到环境的整体性保障。为了推动跨学科项目化学习的实践，学校破除学科“专用教室”概念，打破了专用教室的围墙，加上走廊等宽大的公共区域，形成了超越规范的跨学科学习空间，这一学习空间包含启项大厅、讨论区、资讯区、实践区、展示区，按项目化学习所需场景设计，为促成跨学科融合的实施提供了物理空间。学校现有的跨学科项目全部源自对国家课程的校本研发，又完全用国家课程规定的课时作保障，避免学生把项目带回家由家长代劳，加重负担。学校还会在跨学科项目化学习实施期间，推出临时课表，将所有相关学科的既有课时调整到一起，形成一个上午或一个下午的完整学习时段，由相关学科教师包括班主任组建“教师团队”，围绕问题解决而非纯知识讲授进行共同指导，互为主教或助教，引导学生充分探究。通过这样的机制更新，真正让跨学科的“跨”有更多的实践载体和人力物力保障。

5.管理：组建“多元工作坊”，集思广益，孕育“跨”

跨学科项目化学习从研发到设计到实施都不是一蹴而就的，对教师的挑战极大，需要学校在管理上，尤其在研修上给予大力支持。为此，学校组建“多元工作坊”，将教师带入实操层面，浸润体验。由全学科教师组成的“年级工作坊”从彼此的教材中共同开掘跨学科项目化学习主题；邀请专家介入，开设“专家工作坊”，在设计上把关，明确本质问题和驱动性问题，保证研究方向的正确；围绕项目组织相关学科教师成立“项目工作坊”，定期开展跨学科教研，确保人人明确实施要求，做到项目内容的无缝衔接和照应。校长作为课题负责人，则全程进行指导和把关，确保每个新研发的跨学科项目孕育诞生。

总而言之，传统的学科教学割裂了知识与生活的联系，阻碍了知识在日常生活实践中的应用和转化，制约了创新型人才的培养。跨学科项目化学习更接近“完整的学习过程”，对全面提升学生的核心素养发挥着重要作用。跨学科项目化学习作为一种系统性变革，在实践中必然受到观念、资源、课程、评价等因素的影响，只有抓住“跨”这个核心概念，因校制宜地构建并完善学校课程结构，科学设计驱动性问题和教学支架，着力提升教师的项目化教学能力，构建政府、社会、学校一体化跨学科项目化学习发展支持系统，从更深层次理解和实践跨学科项目化学习，才能真正保障跨学科项目化学习的有效发展，也才能更好地发挥这一独特学习样式对于学生德智体美劳全面发展和综合素养提升的实践价值。