芬兰和中国新教师入职指导实践的对比分析

冯开甫，李秀兰

(1.西华师范大学 马克思主义学院，四川 南充 637000；2.西华师范大学 教育学院，四川 南充 637000)

一、引言

从学生到教师的嬗变是一个巨大的挑战。与其他职业相比，教师开启职业生涯时所面临的挑战更为艰巨。绝大多数的职业，其职业生涯都是从职责较小的事务开始，而后逐渐被赋予更多的挑战和职责。但是，在教师职业中，一旦教师正式进入学校，就承担起了全部的教学和法律责任。因此，教师的工作很多时候被描述为“早期的高原职业”。[1]对大多数国家而言，为新入职教师提供专业的指导、促进其专业发展是教育系统面临的紧迫挑战之一。

过往研究文献中，研究人员从各种视角对新入职教师指导进行了研究。不同国家针对新入职教师的指导形成了截然不同的理解和表现形式。根据实践理论，指导实践受到特定实践架构的支持和约束，一方面，这些架构在国际上有很多共同点，另一方面，与具体地点的实际捆绑在一起，这些新教师入职指导实践有时在不同的国家彼此相差甚远。[2]因此，实践架构理论将引导我们分析确定当地条件，而这些条件形成了特定类型的指导实践，这些实践在特定的历史时刻和社会中不断变化。芬兰与我国的教育体系存在文化话语、物质经济和社会政治的差异，造成了对新教师入职指导的不同理解和不同实践。

二、指导的概念

新教师入职指导是涉及持续的关系的实践活动，通常发生在经验丰富的教师和新教师之间，其目标是帮助新教师适应学校社区环境、发展教师的身份认同、促进教师的专业发展。[3]指导已成为新教师入职时普遍采取的行动。因此，指导既可以被视为一种单向的引导实践，也可以被视为一种特殊的发展互动实践。

传统上我们认为新教师入职指导是经验丰富的导师和经验不足的新教师之间固定的、不断发展的互动。新教师入职指导也常常被描述为两个人之间的关系。这样的理解在现代世界环境来看存在着诸多问题，因为它意味着学习的保守观点、知识的线性传播以及入职指导参与者之间的不对称权力关系。对于新入职教师来说，这种传统的指导观点主要侧重于对新学校环境的情境调整，表明了对现有学校教育文化的单向社会化。

而当前的社会建构主义和社会文化学习观点强调了社会互动和实践参与的重要性。从这个角度来看，指导应该被视为一种更具建构性的实践，即在社会环境中积极构建知识，而不仅仅是将知识简单地从一个人传递给另一个人。在建构主义理论基础上，指导是一种不对称但协作的关系，它促进了对话和思想的产生，并可能导致当前形势的变化和创新。随着对新教师入职指导研究的深入发展，社会建构主义学习理论被更加广泛运用到新入职教师指导的研究中，提出了一系列有关新教师入职指导的新概念，例如共同指导、批判性建构主义指导和互惠指导。以此还提出了以小组形式为中心的新实践，例如小组指导、同伴指导和同伴小组指导。

三、实践架构理论视角下的指导

实践架构理论作为更广泛的实践理论的一部分，强调的是社会场所的实践，而非实践中的个体。[4]如果不关注入职指导是如何在特定时间、特定地点作为一种实践展开和形成的，就无法充分理解入职指导。因此，实践架构将研究者的视角从个体活动转移到特定场所的入职指导实践上，在这些特定的场所中，导师和新入职教师之间存在着特定的关系。此外，还将研究视角聚焦在特定场所中支持特定实践的一系列支持性安排上，正是特定的支持性安排共同构成特定实践出现的前提条件。

指导新入职教师是一种社会实践。根据实践理论，实践是在特定的条件下安排形成的，称之为实践架构。比如说，在一所学校、国家，一种特定的指导实践与该学校、国家中存在的独特条件和更普遍的实践体系结构相联系，并受到其影响。这些实践架构作为指导的特定先决条件发挥作用。虽然，实践架构并不能直接决定人们的实践，但是却预示着人们的实践；同样，实践安排会随着环境的变化而变化。[5]

实践架构理论受本体论的影响，强调实践不是在真空中发生的。实践的发生与特定地点的特定安排密切相关。因此，新教师入职指导实践在一定程度上是从一个国家特定的安排中形成的。实践架构支持并约束行动，以及人们的相互联系，并且可以通过提供特定种类的资源来预测人们在实践环境中的行为：可以使用的特定语言，物理时空中的特定位置，以及特定的社会条件，约束和支持参与者之间的相互联系。

在语义空间中：在以语言为媒介构成的空间中，不同类型的文化话语安排预示着理解和讨论指导的不同方式。例如，新教师的命名方式不同：新教师、新合格教师或新入职教师。这些不同的概念使得人们以不同的态度看待新教师，并采取不同方式与之互动。同样，如果用“监督”“专业支持”或“协作式自我发展”的语言进行指导，那么对指导的理解也会有很大不同。

在物质时空中：不同的物质经济安排，预示着实施指导的不同方式。在不同类型的指导中会发生不同类型的活动，这些不同的活动支持并限制了不同的指导方式。例如，指导是在教职员工室或教室这样正式的地点进行，还是在家中或咖啡店这样的非正式空间进行。

在社会空间中：不同类型的社会政治安排，预示着人们在指导中相互联系的不同方式。在这些不同类型的指导中，参与者形成了不同类型的关系。在指导者和被指导者之间的不同类型的角色关系中，这些关系也促成和约束了相关人员不同类型的身份形成。例如，在传统指导模式中，导师是新教师的主管及其监督者，参与者之间形成了等级差异。在同伴小组指导中，导师与新教师之间强调平等与互惠，参与者定期会面，帮助彼此思考和解决在工作生活中遇到的挑战。

至关重要的是，这三种安排并不是彼此孤立存在的，而是相互交织在一起的。总之，我们如何行动和如何参与社会是由这些安排决定的。因此，为了实现并带来入职指导实践的转变，需要改变塑造入职指导实践的三种实践安排：文化话语、物质经济和社会政治。

四、芬兰和中国教师入职指导实践的研究分析

芬兰和我国的入职教育指导都受到一系列国际教育趋势的影响，但是两个国家选择的应对方式却相差甚远。这很大程度上受两个国家的现有教育实践条件、各国的教育历史和传统以及各国赋予指导的不同含义的影响。通过对芬兰和我国指导实践的研究分析,发现芬兰的实践架构着重于同伴团体指导实践；而在我国则采取了更为传统的二元指导。

(一)芬兰同伴小组指导的实践架构

芬兰新教师入职指导的历史始于入职指导的传统理解。但是，随着芬兰新教师入职教育指导的发展，同伴小组指导模式作为一种比传统的二元指导可行且廉价的替代方案逐渐发展起来。芬兰教育研究所从2006年开始系统地开展同伴小组辅导。在实验中认识到小组和同伴学习的好处后，同伴小组辅导的概念被提出。2008年芬兰启动了同伴小组指导模式试点研究项目，并由芬兰教育研究院和芬兰韦斯屈莱大学、奥卢大学、坦佩雷大学合作实施。[6]自2010年秋季以来，同伴小组指导已在芬兰教育和文化部资助的芬兰教师入职网络“OsaavaVerme”项目中得到应用和进一步发展。它是国家Osaava计划的一部分，基于社会建构主义、对话和知识共享的思想，[7]旨在通过开发新形式的在职培训和专业发展工具来提高教师的专业能力。[8]理想的小组规模在5到10名成员之间，通常在一学年内每月举行一次会议，每次会面持续大约一到两个小时。从本质上讲，同伴小组涉及教师分享和反思他们的经验、讨论他们在工作中遇到的问题和挑战以及倾听并相互鼓励，最重要的是，共同学习。

芬兰的实践架构是基于对教师和学校高度信任的专业自主理念下的指导实践。在芬兰，教师被视为能力强、受过良好教育的专业人士，在社会上享有极高的地位和尊重。自20世纪70年代以来，所有芬兰中小学教师都接受了为期五年的大学教师硕士教育。不管在教育领域，还是在其他专业领域，教师教育都在社会上受到高度尊重。教师职业是年轻人中最受欢迎的职业之一。[9]参与指导是自愿的，不管是新入职教师，还是更有经验的同事在同伴指导小组中都被视为平等的，导师和新入职教师之间的关系是平等的。[10]同伴小组指导还强调批判性的建构主义学习观，认为知识是通过交流和批判性反思构建的。参与者之间通过平等对话的形式实现互惠成长。

因此，专业自主的实践架构在芬兰文化话语安排中变得显而易见，这种实践安排也体现在同伴小组指导这种特定类型的交流中。其中包括强调尊重和欣赏的说话方式，以及强调对新教师的高度信任及其反思性学习能力的思维模式。这反过来证明了芬兰对教师的信任文化。在物质经济安排方面，即支持同伴小组指导实践的物质和空间先决条件方面，围绕茶几举行的教师发展会议提供见解，无需记录、保存资料、评估、控制或者是检查。在有关于促成和约束个人和社会团体之间特定类型社会关系的社会政治安排，以及导师和新入职教师之间的关系，发现了与社会相关的假设，这些假设可以被概念化为源自北欧社会民主传统，强调公平、互惠和对话。

(二)中国传统二元指导的实践架构

与芬兰同伴小组指导模式中合作、对话和“自下而上”的专业学习实践相比，我国教育系统中的正式指导在很大程度上是为了响应国家的教育举措，通过建立教师和领导者的标准来提高教师的责任感。为了更好地帮助新入职教师在教师岗位胜任，必须使他们达到满足熟练教师级别的标准。我国教育系统采用了一种更为传统的、具有传播性的模式，即经验丰富的教师和初学者之间的一对一指导。导师带教模式是新教师入职指导的重要形式，这种模式最能发现新教师的优劣势，同时也是向新教师传授教学技能最为便捷的方式，并且在中国实践条件下，这种模式操作，成为绝大多数学校的首选，确实产生过不错的效果。在交往中，导师和新教师之间逐渐建立深厚的感情。但是这种传统的指导形式对导师要求极高，如果缺乏有效监督，会使得新入职教师教学效果不稳定，甚至产生教学缺陷。由于缺乏详细明确的带教指导计划、评价标准，没有相关规定及时监督新教师指导的实施，培训效果得不到评价和监督。随着教师教育和学校教育的发展，新入职教师的处境在不断发生变化。但是入职指导中的带教模式从形式到教学方法都变化不多。这也要求我们为新入职教师寻找更多样的发展路径。

有别于芬兰的教师教育，在中国，教师的培养与筛选必须拿到教师资格证并要通过教师招聘考试。我国传统带教模式的特征与通过定向活动进行指导的传播模式有关，旨在确保并促进教师质量和能力。导师侧重于阐明新教师的专业发展，这些实践为学员创造了机会，让他们能够应对他们在教师教学方面遇到的挑战。

物质经济安排方面，在我国，教育系统几乎完全是公共的，国家政府是各级各类教育资金的主要提供者。[11]校长利用国家资金支持导师与新入职教师长期持续的合作。包括各种形式的沟通行动，旨在为新入职教师建立安全感，其中新入职教师被定位为社会行动的主体而非对象。它包括各种形式的战略行动，其中有一些尝试将新入职教师定位为平等的沟通主体。例如，学校在工作时间内为新入职教师提供支持：新入职教师在教学时观察导师，从而对导师的教学实践进行批判性反思；导师通过培训与学校内外的其他专业人士建立联系；导师和学员共同设计的学术课程，导师向新入职教师提供循序渐进的指导。在这种情况下，新入职教师被视为社会行动的对象。对物质经济安排的调整促进了与创建标准驱动的专业人员相关的社会政治安排的同步变化。

(三)芬兰和中国教师入职指导实践的差异分析

文化话语、物质经济和社会政治安排使得特定类型的指导实践成为可能，从而形成了特定的实践项目。例如，芬兰对教师培养的出口和入口都进行严格把控，严格的选拔和高质量的教师培养，使得新教师被认为在毕业后已经具备成功教学实践所需的必要专业技能和能力，因此对于新教师入职指导并没有直接的标准，学生接受教育后的反应是教师评价的重要标尺，芬兰校长也往往通过这些隐形评价，引导新入职教师关注如何学习并成为教学创新的专家。中国对新教师的入职教育源自于对新入职教师专业素质及其流失问题的关注。在中国，由于承担教师培养任务的师范院校以及综合性大学教育学院(系)提供的教育实习时间较短、力度不够等原因，导致一些刚步入一线的新教师难以达到教育实践工作的要求。一些新入职教师甚至因为在教育工作中遭遇一些挫折丧失了从教的信心，进而流失。为了给初任教师以相应的专业支持，提升他们的从教能力和信心。同时在培养过程中为了确保教师质量，需要制定严格的标准和要求以确保其满足教学需要。正是这些对比鲜明的实践体系构成了指导实践的前提条件，使得两个国家发展了一套非常不同的指导实践。通过分析在芬兰和中国这两个不同地点启用和约束不同类型指导实践的实践架构，我们发现，由于不同类型的目的和现实条件，两个国家都发展了非常不同类型的指导实践。

1.中芬文化话语安排

在芬兰同伴小组指导项目的第一个目的是通过同伴小组指导提供的专业发展，为新教师创造工作幸福感。第二个目的是为初任教师在第一年的教学中提供情感支持。因此，芬兰环境中的指导语言强调工作场所福祉和情感支持的国家政策。[12]该项目产生了一套不同的指导安排和后续实践，在芬兰研究中，这些指导安排和后续实践被归入“建构主义指导”类别。

就中国指导的文化话语安排而言，中国开展新教师入职指导实践的首要是爱岗敬业教育，其中重要的一点就是坚定从事教育行业的信念。其次，入职指导是一个长期的教育议程，强调教师质量、责任感和效率。因此，中国新教师指导实践包括完善学校政策、行为准则等。中国的各种指导实践体现了对“指导”一词的不同理解，强调对被指导者的权力，而芬兰更多强调人文主义。

2.中芬物质经济安排

在芬兰的案例中，时间是参与者关于指导的说法中不变的主题。与启用和限制指导实践因素相关——教师没有时间完成他们的工作，以及不断地在协商与同伴小组指导相关的专业要求以及个人需求。在中国案例中，时间并没有成为参与者关注中的关键因素。可能原因是两个案例研究中支持模式的不同。在芬兰，国家为教师提供了资助，以培训他们成为导师，但没有为教师提供额外时间，教师会在学校参加同伴小组会议。因此，就在课外举行的会议而言，这些安排产生了一系列不同的行为。参加是自愿的，指导的团体结构需要更多的谈判来满足专业和个人的需求。相比之下，在中国，校长选择使用其中一些资金来支持在校期间新入职教师和导师间的指导。这种物质经济安排促进了指导者的行为。比如，对新教师班级的观察；新入职教师通过观察导师课程展示学习教学实践；导师与新教师一起制定他们的教学计划；导师为新入职教师提供一系列支持。这些指导的行为与指导的具体说法捆绑在一起。

物质经济安排的另一个方面是进行指导的物理环境。这也是芬兰同伴小组指导中重点关注的问题。鉴于同伴小组指导的重点是支持新教师的工作场所福祉，因此必须为不在工作场所的小组找到一个空间，有愉快和融洽的环境以便于形成开发、轻松的氛围，安静并且足够私密，可以交换工作的机密。物理环境的要求是同伴小组指导参与者的重要关注点。相比之下，物理环境在我国入职指导中并未成为重要问题。指导定期安排在学校的工作场所中进行，这种做法更具正式性、更加强调在工作场所的专业发展。

3.中芬社会政治安排

芬兰指导是在群体环境中进行，由同龄人群体组成，他们的规模通常在5到10人之间，这些安排塑造了指导实践的关系。在这些群体中构建的主体空间是由芬兰的社会民主价值观支撑的，这一价值观体现在同伴小组指导中。值得注意的是，尽管这些小组由导师领导，但这些小组是由经验丰富和经验不足的教师组成，他们在自愿的基础上寻求更大程度地提高工作场所的幸福感和专业发展。因此，这些安排或先决条件促进了导师和新教师之间的特殊关系，参与者之间平等的观念，包括导师和新入职教师之间平等的观念，塑造了参与者在同龄人群体中相遇的主体空间。这并不是为了理想化或掩饰群体参与者之间的不对称权力关系，而是为了预示社会政治安排的类型，从而促进更公平的指导实践。因此，同伴小组中，指导实践被描述为形成合作关系。在芬兰，导师的作用不那么突出，他们强调新教师和导师是知识的共同建构者。因此，导师在同伴小组中承担着提供建议、提供建设性反馈、保持沉默和学习等正式角色。在芬兰，指导实践被构建为一组相互关系，其特点是通过一系列强调专注、互惠、参与、真实性活动实现参与者之间的交互。

在中国，对新教师入职指导的安排中选择了更具传播性的指导项目，在其中形成了传统的、二元的、单向的关系，将指导塑造为从上到下的关系。[13]政府政策和资助模式产生的责任制和标准指导方法使得指导者跟新入职教师之间存在明显的上下级关系。在我国，经验丰富的教师常常被描述为监督者，新入职教师被描述为被指导者，而非主动参与者，在这段指导关系中这种地位的不平等被高度强调。它们意味着导师和新入职教师的关系与芬兰同伴小组中对于导师和新入职教师关系的解读截然不同。

五、总结

芬兰教师入职教育中的同伴小组指导既具有芬兰特色，又反映国际趋势。[14]他山之石，可以攻玉。新教师入职指导不仅要依靠本国教育的特殊优势，也需要借鉴依靠世界其他地方经验。芬兰经验使得我们认识到在新入职教师指导方面不仅可以通过课程化的形式以及传统二元指导模式进行，还可以组成学习共同体进行合作反思。通过反思将理论与实践相连，增强新入职教师的身份认同，激发新入职教师的潜力和积极性。

对我国而言，发展芬兰同伴小组指导模式，就必须了解芬兰特定实践架构如何影响芬兰的入职指导实践。同伴小组指导作为一种内在的社会和关系实践，如果不关注同伴小组指导如何在特定时间在特定地点展开和形成，就无法完全理解同伴小组指导。同时需要对我国的入职指导的实践基础进行深入研究才能为支持新教师入职指导的最佳方式提供信息。实际上，在芬兰国内进行的一系列入职指导措施，很多内容都是芬兰学习他国经验并结合自身特点和实际进行的。那么，芬兰如何学习他国经验并结合自身教育实践，使这些经验得到更好的应用和充分发挥作用，是我国学习芬兰入职指导经验最需要引起重视的内容。[15]因此，研究芬兰入职教育，学习芬兰同伴小组指导的成功经验，需要我们从芬兰独特的实践安排开展更加深入地研究，只有这样才能从芬兰同伴小组指导经验中发展出一套符合中国实际的新教师入职指导方法。