朗西埃普适教学法评析

孟令军

自朗西埃(Jacques Rancière)《无知的教师：智力解放五讲》(LeMatreLgnorant:CinqLeçonssurl’émancipationIntellectuelle)出版后就受到众多读者喜爱。且不论书中内容，仅书名就足以引发读者的阅读兴趣：如果教师无知，那他能教给我们什么？如果不能教给什么，我们又该如何学习？一系列的问题在吸引读者阅读的同时，又暗含朗西埃对传统教育的反思。借助雅科托(Joseph Jacotot)教育的故事，朗西埃提出智力平等，宣告教师的无知。他既认可普适教学法(enseignement universel)的内在价值，又对其抱有审慎态度。他认为普适教学法不会兴盛，但也不会消亡。[1]139本文以朗西埃《无知的教师：智力解放五讲》为着力点，关注其普适教学法的内涵和主要内容，通过对普适教学法的评析思考，以期对中国教师教育改革提供一定的借鉴价值。

一、对传统教育的批判

(一)传统教育的基础：依赖关系

朗西埃对西方传统教育做出严厉批判。传统教育观认为教师之所以为教师，是因为他可以解释学生无法理解的内容。因此，传统教育观有一种预设：教师和学生之间存在智力不平等关系。传统教育的基础在于学生与教师的依赖关系，教师的解释权建立在无形的等级秩序中。

古希腊时期的教育主要有两种模态：一类是斯巴达式教育，一类是雅典式教育。针对斯巴达式教育，学者弗里曼(Kenneth J.Freeman)指出：“教育是斯巴达最重要的事情。它由国家管理和执行。这对所有人来说都是一样的。”[2]13这种带有强制性、由城邦统一管理的教育方式使斯巴达人在身体、思想、性格和品味上都保持高度的一致性。雅典式教育则有所不同。“它要求理想的公民具有完美的身体，广泛的精神活动和文化，以及无可挑剔的品位。”[2]273雅典式教育既注重发展个人的身体素质，又借助音乐、诗歌等来提升人们的道德品性。我们看到，无论是斯巴达式教育还是雅典式教育，古希腊教育对公民的培养都是以城邦发展为目标，教育带有强烈的社会属性，教育需要教师的引导，学生在教育过程中始终是接受者的角色。

古罗马时期的教育主要体现在共和国阶段，父权主导下的教育观念强调教师教育的重要性。罗马共和国时期对教育者有着严格的要求。普鲁塔克(Plutarch)曾说：“我们为孩子物色的教师必须是生活上无可指责的，行为上不应该受到非难的，并且应具有最好的教学经验。”[3]古罗马承续古希腊的教育观，它要求教师具有良好的教育素养，否则就没有教育学生的资格。昆体良对那些自认有知识的教师做出严厉指责，他们不仅不会带来好的教育，反而会误导学生。因此，在古罗马时期的教育关系中学生同样要接受教师的教导，它相信只有优秀的教师才能培育出优秀的学生。

朗西埃看到传统教育中不平等的依赖关系：学生需要借助教师来获取知识。传统教育把言说对象划分为两个对立的角色，一方只有依靠另一方的解释才能理解。这隐含着严格的等级秩序，隐含着双方的依赖关系。因此，在传统教育的“教”与“学”之间存在这样的结构模态：教师的智力高于学生的智力。并且，朗西埃还进一步阐明，这样的等级秩序并不仅限于教育中，它分布在社会的各个层面。他认为：“智力不平等的社会机构绝不限于学校范围内。它呈现在各种社会关心的表层。”[4]5

(二)启蒙的结果：干预合法化

传统教育观认为，启蒙是个体理性的彰显，是对自由平等的追寻，是破除愚昧获得智慧的必经之路。不过，民众缺乏一定的辨识能力，他们需要启蒙者的教导。朗西埃指出传统启蒙中的不对等性：启蒙是启蒙者对被启蒙者的教育，是高等智力对低等智力的教化。他认为，“解释者需要无能者，而不是后者需要前者。”[1]6看似追求平等的启蒙运动实则隐含着不对等。比斯塔(Gert Biesta)曾说：“这些知识，在解放到来之前，是对被解放的人隐藏起来的。”[5]启蒙运动把被启蒙者需要启蒙者干预作为预设的基础，它使干预变得更加合法化，同时也使原有的等级秩序变得更为隐蔽化。

康德对没有经过理性检验的权威做出严厉驳斥，这主要是针对宗教领域。他引导人们自主思考，即便是君主也没有规定民众的权利，这体现出理性的光辉。康德曾说：“启蒙就是人从他自己造成的未成年状态中走出。未成年状态就是没有他人的指导就不能使用自己的知性。”[6]启蒙是对自我理性、自我自由的探询。康德在启蒙中强调引导的重要性，离开他人指导的个体不能自由运用自己的知性，无法获得敏锐的判断力以及成熟的理性，会始终处于不成熟状态。

启蒙运动时期的思想家有极强的精英视角。一方面，他们把自己看作拯救民众的不二人选；另一方面，启蒙运动中“被启蒙者需要启蒙者启蒙”这一潜在逻辑又加固“教”与“学”的等级秩序，使干预变得更加合法化。朗西埃在《哲学家和他的穷人们》(LePhilosopheetsesPauvres)中就揭示了教育哲学话语的形成是借助社会区分的潜在预设：“一旦教育的机器启动，它就需要担负起对每代人进行降低等级或者重新划分等级的任务。”[7]在朗西埃看来，以平等、公正为旗帜的启蒙运动看似是一场开启民智的运动，实则它使这种不平等的等级秩序变得更加合法化和更为隐蔽化了。

二、普适教学法的内涵

朗西埃的普适教学法与雅科托提出的教育方法密切相关。朗西埃的方法是：每个人都有自己所知道的事情，通过学习一件事，然后联系其他事情，最终获得知识。依循智力平等的原则，普适教学法强调个体的能量，检验的标准是个体是否对事物投入真诚的关注。普适教学法的范畴仅限于个体，一旦它被纳入教育体制就会变成僵化的教育方法，失去内在生命力。

在《无知的教师：智力解放五讲》中，朗西埃提出普适教学法[8]31：

仔细思考，雅科托提出的“方法”是最古老的方法。在任何情况下，只要一个人需要获得无法解释的知识时，这种方法就会得到检验。在不借助老师讲解的前提下，世界上没有人不曾自学过。让我们称这种学习方式为“普适教学法”。

法语原文enseignement universel(英语译文为 universal teaching)，在《无知的教师：智力解放五讲》中出现数十次，指的是一种普遍存在的、可以也应该普遍运用的普适性教学方法。在原著中universel意为“普适的”或“普世的”，指的是某种教学法的存在与适用范围，而非这种教学法的本质属性与本质特征。所谓普适性，指这种教学法存在于也适用于远古(人类之初)、近古、现代与将来的教育，适用于家庭教育与学校教育中的教与学，适用于一切领域、一切课程、一切主题的教学，适用于一切形式的教与学(如学、重复、模仿、翻译、拆解、合并等)，适用于一切层次、一切类型教育中的教与学。

这种教学法的本质属性与本质特征，是教师无知与学生自教或无知的教师与自教的学生。这正是书名所表达的意义，也是全书的要旨：教师，不应以学者或知道者的姿态出现在学生面前并以这样的姿态向他们传授知识与技能等，应该以询问者或请教者的姿态出现在他们面前并且以这样的姿态请他们给自己传授知识与技能等，这样学生就会也必须自教，并且在完成自教后向教师传授知识与技能等；为促使学生完成自教并且向教师传授知识与技能，教师要有效地表现出不比学生知道得多。不仅是教师可以如此让学生学习，父母也可以如此让子女学习。

在朗西埃那里，这种教学法既具有特殊性又具有普适性。其特殊性指这种教育方法只能应用于个体，具有私人化的特点，它不能作为社会教育体制的组成部分。正如朗西埃在《无知的教师：智力解放五讲》中所指出的那样，“普适教育不会被采纳，也不会在社会中建立。”[8]175它是作用于个体的教育方法，是游离于教育体制外部的。同时，它又具有普适性的特点，这种普适性是从人人智力平等的角度而言的，即人人都可以自主学习，人人都可以成为教师，而非作为推广的教育模式在社会上所具有的普遍属性。因此，无论是英文的universal还是中文的“普遍”“普世”或“普及”都难以翻译出其中的二元性。

实际上，“普遍教育法”这个汉语翻译也很不准确。因为它不像一个有意义的名称，在汉语语境中，即使详加界定与解释，也很容易导致误解。相对于“普遍教育法”，或许有人会问是否还有与之相对应的“特殊教育法”？因此，译为“普适教学法”可能更好，但也仍然不能传达出原文的意义。

朗西埃的普适教学法也可称为“雅科托式教育法”。《无知的教师：智力解放五讲》这部早期著作描述了雅科托的一场“智力冒险”：雅科托在1815年被流放到荷兰，作为鲁汶大学(Université de Louvain)的一名讲师，他本人不懂荷兰语，而学生又不懂法语。在这种情况下，双语版的《帖雷马科历险记》成为他们的共通物。几节课后，雅科托发现学生在不借助教师教学的情况下也可以用法语写出不错的文本理解。这使他不得不重新反思传统的教学模式，并提出“普遍教育法”(enseignement universel)。此后，他出版了一系列关于平等教育的著作，其中包括《法律与哲学》(DroitetPhilosophiePanécastique)、《普遍教育法与母语》(EnseignementUniversel:LangueMaternelle)、《普遍教育法与音乐》(EnseignementUniversel:LangueMusique)等等。雅科托在《法律与哲学》中说：“普遍教学法的全部方法完全包含在这些里面：根据所有人智力平等的原则，学习一件事，并把其他一切事物与它联系起来。”[9]在智力平等的基础上，人人都可以在不借助老师的前提下学习，并且学习是通过学习一件事然后联系到其他事的方式完成的。

朗西埃认同雅科托的教育方法[8]34，他的普适教学法与雅科托的普遍教育法密切相关。不过，和雅科托有所不同，朗西埃的普适教学法更注重智力解放(émancipation intellectuelle)，他的反思不限于教育，而是扩展到全社会。此外，朗西埃的普适教学法既强调普适性又注重特殊性，其普适性体现在“智力平等”上，而特殊性则是强调受教育对象的个体性，不需要借助教师的教导就可以完成学习，“一切都在一切之中”[8]72。这一点雅科托也有所表达：“当一个人想要学习的时候，他把不知道的事带回知道的事情中。”[10]那么，如何验证普适教学法是否行之有效？朗西埃认为，这要看学习者是否投入真诚的关注。“思想不是在真理中讲出，而是在真诚中表达。”[1]83真诚意味着要诚实面对自我，相信自己具备自我学习的能力，在学习的过程中做到坦诚。关注的对象会影响学习的内容，而关注度的多少则影响学习的效率。

此外，我们还应注意到朗西埃的普适教学法的使用范畴。它不应被纳入教育体制，“不能使普适教学法体制化”[1]62。普适教学法的对象是个体，“普适教学法属于家庭”[1]103，是向所有父母宣布根据智力平等的原则教导子女的方法。

三、普适教学法的主要内容

(一)平等是解放的前提

对于朗西埃而言，平等是出发的前提。“平等不是目的，它是一个起点。”[4]4实现解放的前提是平等，只有在平等的基础上才有解放的可能。关于这一点，他在《政治的边缘》(AuxBordsduPolitique)中也有提及：“(平等)是一种须被预设的普遍性，它在每种情形之中被证明和展现。”[11]55在朗西埃那里，平等作为普遍性而存在，也就是人人智力平等，同时平等是呈现出来的结果而不是原因，我们不能从论证的角度去证明平等，平等体现在具体的实际情况中。

平等不是启蒙者赋予被启蒙者的。“平等不能被给予，不能被声张。”[1]137朗西埃认为平等属于所有人，平等不是目标，而是既定的事实，我们追求的是在平等基础上的智力解放。在朗西埃那里，平等先于政治而存在。“平等实际上是能够思考政治的条件”[11]48，它是预设的前提，是实现解放的基础。

朗西埃的平等观首先体现为智力的平等，而非政治、文化等方面的平等。“所有人都有同等的智力。”[1]18雅科托教学的例子证明，人可以通过自我学习来获取知识，整个过程无需教师的教导。因此，朗西埃相信众人平等，这种平等是智力的平等。不过这种智力平等观不局限于对个体能量的发掘，还是人们实现交流的基础。关于这一点，德兰蒂(Jean-Philippe Deranty)说得很清楚：“这一观念不只被理解为个人能力的确认，同时也被理解为对人类之间交流可能性的确认。”[13]朗西埃的平等观不只是关乎个体的觉醒，还是教育交流的基础。从内部来看，它是对自我意识的唤醒，人们可以不借助教师来完成自我学习；从外部来看，智力平等是人们得以实现交流的桥梁，它为教育的实现提供理论保障。

按照朗西埃的教育理念，如果人人智力平等，那么人人都应是政治家、哲学家和艺术家。但是，现实情况却表明，人们的专业性不尽相同，即便是在同一专业中人们的表现也各有差异。如何处理二者的矛盾？朗西埃认为，之所以事实和预想有所不同，是因为人们关注的事物以及对事物投入的关注度不同。“人是操纵智力的意志。众多意志的急切是不等的，这有可能说明人的关注因此相异，从而有可能说明各个智力在表现上不平等。”[1]51-52一个人的表现不好不是因为智力低于他人，而是在学习的过程中投入的关注较少或把关注投入到其他事物上。这样一来，朗西埃在预设的智力平等和实际的表现不等之间找到平衡点：人们在智力方面是平等的，但是，因为对关注的事物和关注度有所不同，对智力的展现也就呈现出差异性。

平等不是超越性的平等。对朗西埃来说，平等不是口号，也不是政治诉求，而是实践，是行动。“它需要被实行，需要被检验。”[1]137平等在行动中展现，行动是处于破坏中的行动，平等“建立在对美术等级制度的破坏之上”[12]49。换而言之，现有的社会制度不可避免地烙有不平等的印记，它在维持社会稳定的过程中持续发挥作用。平等不具有超然性，它不是悬置于社会上空的符号，也不是引导人们追寻解放的旗帜，而是在揭示社会不平等的过程中被展现和在对现存制度反思基础上的行动。

因此，朗西埃对教育教学的反思不仅是对现存教育制度不合理性的质疑，更是对现有社会模态下发展的一种深思。正如佩尔蒂埃(Caroline Pelletier)所说的那样：“普适教学法再次打开一种可能性，将教学或学习视为一种充满希望的努力，关注的不是认识世界，而是重新创造世界。”[14]115朗西埃的智力平等不是目的，而是一种预设前提。它在对社会等级秩序的反思中被呈现出来。它引发的思考不是对事物的解释，而是对行动的革新。

(二)解放是自我的解放

朗西埃认为解放不是解放者的恩惠，也不是启蒙者的施舍，解放是自我的解放。这是对传统教育学神话的颠覆。传统教育对人们的划分实际上是智力的划分。“它将人们分为博学的心智和无知的心智、成熟的心智和幼稚的心智，分出有能者和无能者、聪慧者和愚笨者。”[1]69学生离开教师的教育就不能获得知识，它不相信学生具有自我学习的能力。朗西埃指出教育学神话的不平等性：借助对学生的不断钝化，传统教育使教师与学生之间始终保持距离。同时他还看到，这种钝化不只对学生起作用，它还会对教师产生影响。钝化在强化学生无知的同时，又强化教师的有知(朗西埃把这部分教师称之为愚蠢的教育者)，在双重运作机制的催动下，钝化的合理性得到认可。

教育的关键是解放，而解放的关键是自我的解放。解放不是外在的，也不是凭天赋的，而是个体本身所具有的。“智力解放的理念显然不止某种教育方法”[4]4，它带有强烈的实验性和离间性。解放的教育者需要做的关键问题“是向一个智力揭示它自己”[1]28，使人们意识到解放是一场关于自我的解放。解放的重点是唤醒学生的意识，意识到智力平等，意识到解放的动力源于自我而非他者。

我们关切的重点不是平等何以可能，而是做出宣告：“他们可以做到任何人能做到的事。宣告，就已经足够。”[1]18只要宣称每个人都无需指引就能得到知识，这就够了。显然，朗西埃的解放观带有明显的激进色彩，带有强烈的实验性特征。如果仅仅宣言就已足够，这无疑会陷入众声喧哗、众人狂欢的虚无主义。

朗西埃认为，带有实验特点的解放具有离间的现实意义。“它离间于各种良性的教育方法，也离间于我们对各种社会的秩序与演进的思考方式本身。”[4]1传统教育观中的教学模式早已形成一套自洽的内在逻辑体系，振聋发聩的解放观虽然看似荒诞虚幻，但是，它能刺激我们僵化的神经，革新原有的思考方式。从这个角度讲，朗西埃激进的解放观也不乏可取之处。

在教育学神话的桎梏下，实现解放是一个棘手的问题。打破传统观念，革新教育理念需要解放的批判性和革命性。人们对秩序已经习以为常，身陷等级的囹圄而浑然不知，以至于在面对自由时会变得畏缩不前。“解放的过程就是对任何两个能进行言说的生存者之间的平等所进行的证明。”[11]55朗西埃对以智力类别做出的区分进行批判，当传统惯例成为枷锁，批判性的思维就显得尤为可贵，解放就是带有批判色彩的自我解放。

解放的批判性并不局限在教育领域，它还是对社会现状的反思。朗西埃在《歧义：政治与哲学》(LaMésententePolitiqueetPhilosophie)中说：“与其说治安是身体的‘规训化’，毋宁说它是管控身体出现的规则、职业的形态，以及这些职业所分配到的空间的性质。”[15]朗西埃对政治和治安做出区分，治安借以秩序来维护现有社会制度，它从方方面面对人做出规训。宾厄姆(Charles Bingham)和比斯塔在《雅克·朗西埃: 教育、真理和解放》(JacquesRancière:Education,Truth,Emancipation)一书中就曾指出：“朗西埃的教育工作首先是对社会的批评，而不是对学校的批评。”[16]朗西埃的普适教学法不只是一种教育方法，更是一种思维范式的转换。它是对社会现存秩序的反思，解放中的批判性揭示出传统教育、现存社会中的不合理化和规训化的一面。

此外，朗西埃的解放理念还带有革命性的因子。这一点在达斯格普塔(Sudeep Dasgupta)对朗西埃的一篇访谈中可以看到：“革命绘画并没有解放人民，但他们可以从任何一种绘画中获得新的身体、新的眼光。”[17]朗西埃看重文艺的作用和力量，他认为文学艺术是不能改变现实世界的，不过革新绘画艺术可以改变人们的固有认知，使他们在欣赏艺术的过程中用一种新的眼光去看、新的感官去感受事物，而人是可以改变现实世界的，改变人的观念在一定程度上也是对世界的改变。从这个层面讲，朗西埃的教育解放观带有革命的因子。

(三)语言和重复训练是教育的主要方式

朗西埃相信在对话者交流时智力是对等的。对话者即读者(朗西埃更愿意称阅读是书的意志与对话者的意志的交流)，在与书的交流中是自由意志的表达，是平等的对话。语言文字的共通性可以消解传统教育中的等级秩序，它从更深层次的角度使“教”与“学”的对立得到化解。“这是让思想变成言说，再让这段言说或这个词变回思想。”[1]63这样一来，意志的传递方式就转换成“思想—言说(文字)—思想”。朗西埃相信语言文字可以被任何人理解，共通性的语言是两个意志无障碍交流的媒介，双方意志不会因语言的存在而有所减损。

当然，朗西埃并非没有看到语言的任意性，只是他进一步指出，这非但不会影响意志的交流，反而会推动意志的自由沟通。“思想必须通过具有任意意义的语言来实现。我们不应该认为这是沟通的障碍。”[1]62朗西埃对语言有强烈的自信。首先，他相信任何人都可以理解语言所表达的意思，不会产生误读。语言的共通性是两个意志自由交流对话者获得教育的保障。其次，朗西埃并不排斥语言文字的任意性。他认为，正是除智力平等以外再无其他共通物，没有语言的巴别塔，人们在真诚(坦然正视智力平等这一事实)中而非懒惰(放弃自我学习的能力)中可以理解意志所表达的内容。

朗西埃提出的教育方法并不是空中楼阁，相反，他还提出具有实操性的方法，即重复。虽然每个人对事物的关注有所不同，导致智力的展现各有迥异，但是，每个人都有自己知道的知识，借助重复的方式人们可以自己获得知识。比如，农民虽然不识字，但是，他认识庄稼和杂草，他看得懂时令季节的变化，只要他懂得这一点知识，那么通过偶然的连接他就可以自己学习，而无需教师的教导。“最常见的智力练习，正是重复。”[1]55通过对事物的偶然性联系，人们可以举一反三，借助不断重复练习获得越来越多的知识。

朗西埃认为，即便是那些天才也是经过不断重复练习而形成的。“天才的秘密，也就是普适教学法的秘诀：学习、重复、模仿、翻译、分解、重构。”[1]68他们在偶然间发现两种事物的关联，借助不断重复练习，经过意志的翻译、分解，最终形成属于自己的知识。这种知识又会重构他们的思想，然后进入到知识学习的再一次循环。

(四)“无知的教师”是引路人

虽然朗西埃一再表示“学生是靠自己学习，不需要教师做讲解”[1]11，但是，在他的教育教学中仍离不开教师。解放的教育者(有别于愚蠢的教育者)通过提问的方式把学生引入封闭的循环，由学生完成智力活动。在这个过程中，解放的教育者借助自身的经验对学生是否投入关注进行检验，除此之外，再无其他。从这个角度讲，教师是无知的，他不需要教授任何知识。不过“无知的教师”在教育教学中依旧发挥不可替代的作用，他是教育的引路人，只是这种引路是引发学生对自我关注的新形式的引路。

我们要清楚，所谓“无知的教师”中的“无知”一词并非贬义，而是意在表明教师身份角色的转化。在教学活动中，他应以引导而非教导的方式引发学生对自我的关注。智力提升是靠学生自己来完成的，教师的任务是向学生提出问题，提出问题的能力是任何人都具备的。朗西埃就曾说过：“提出这类问题，不需要任何学问。”[1]30因此，“无知”本身就是中性词。这和苏格拉底的“无知之知”有所不同。苏格拉底时常以反讽的方式表明自己无知，然后再用辩证法引导人们思考，他是以有知作无知，而朗西埃所指的“无知的教师”是不传授知识、只提问题，并让学生自主学习的新型教师。

解放的教育者不是把知识灌输给学生，也不是在师生间建立不平等的秩序关系，而是继提问之后把学生限制在循环里。“教师要做的，就是将一个智力限制在一个任意的循环里，让它只有靠自己才能走出去。”[1]15最终，由学生自己完成与书的智力对话。这里的循环指的是朗西埃说的围绕真理所做的抛物线循环：“真诚的经验，将我们系于它不在的中心，让我们围绕它的源头而旋回。……我们每个人都围绕真理描出自己的抛物线。”[1]58我们可以围绕无知的教师教所不知这一真理做抛物循环，从事实回归到事实，从关联回归到关联。

在“思想—言说—思想”的循环中，我们坦诚面对智力平等的事实，借助自己智力与书中智力进行交流。在这个循环中，教师的任务是提醒学生无需借助外部力量仅靠自己的心智力量就可以完成教学。因此，解放的教师的两种功能——学者的功能和教师的功能就被区分开来：作为学者的功能，它是意志力量的展现，它强制要求学生进入循环体系；作为教师的功能，它是以无知的方式而非传授知识的方式对学生提问。

解放的教师在教育中的另外一个作用是利用经验对学生进行检验。“他给予至关重要的经验，在学问力所不及之处解放理性的纯粹的诸多力量。”[1]32相比于穷人，解放的教师具有丰富的学者经验，这在引导学习的过程中可以最大程度释放学生的智力潜能。

朗西埃进一步指出，让解放的教育者对学生做出检验，并不代表教育者的学问高于民众的学问。这仅仅是因为解放的教育者对事物的关注更投入，获得的知识更充分，智力的发展也就更具生命力，因此，在检验学生知识时也就更为有效。“教师是这样的人，他帮助探究者坚持自己的路径，让他沿此独自去探究，并永不止步。”[1]33这一点，穷人也能够做到。此外，我们看到，即便是解放的教育者对学生的检验也只是检验他是否做出探究，是否对事物投入关注。因此，“无知的教师”在教育过程中是可以发挥作用的，只不过这种帮助的范围很小，普通人也可以胜任教师的角色，它仅仅是一个提问、一次限制、一种检验，但它又是不可或缺的。

四、教育的牛虻

虽然朗西埃对苏格拉底的教育方法一再批判，但是，他所主张的普适教学法和柏拉图称苏格拉底为“城邦的牛虻”是相近的。这种教学方法不是社会中带有普世性质的教育方法，而是以牛虻的姿态刺痛传统的教育模式，提醒人们智力平等这一颠扑不破的真理。正如他本人所言：“普适教学法不会兴盛，它在社会中无以立足，但也不会消亡。”[1]105作为“教育的牛虻”，普适教学法游离于教育体制之外，它注定不能被纳入教育系统，也不能成为主流。此外，在培养专业化、精英化人才以适应当前社会发展需要的形势下，普适教学法的提出对我们反思和补充当前教育方法也有一定的借鉴意义。

(一)打破传统的“教”“学”关系

传统的教育观把师生关系固定在“教”与“学”之间：教师传授知识，学生接受知识。它预设了“学生获取知识离不开教师教导”这一前提，特别是自启蒙运动以降，教师对学生的干预更是变得理所当然，甚至是不容置疑。朗西埃提出的普适教学法使师生之间的不平等关系得到扭转，它使教育者重新思考在教学过程中的启蒙、解放、平等、智力等相关问题。

朗西埃把传统教育中“教”与“学”转换为“对话者”。这一方面表明教学中智力的对等关系，另一方面也是对传统教学的反思。朗西埃对普适教学法的定位很明晰：“我们不是要培养学者，而是要启发那些自认为智力低劣的人。”[1]101它是对现存教育法则的针对性补充，同时，它又逸出现有的教育体制。因此，我们可以看到，在朗西埃这里，他并没有全然否认现有教育体制的意义，他的教育观更多是对“教”与“学”的反思，无知者可以成为教师，这使学生认识到智力不等是一种假象，它时刻提醒人们去发掘自我意志的强大力量。

对此，有学者认为朗西埃的教育理念、艺术观点是对现有体系的否定，是决裂后的重新建构。他曾说过：“与字后面的灵和肉决裂，与画框里的‘艺术’决裂，观众才能得到解放，才能变得积极。”[18]其实这种观点是有失偏颇的，朗西埃的普适教学法并非如此激进，他提出“无知的教师”并非是对现有体制的暴乱。他甚至还提醒人们要对这种观点保持警惕：“普适教学法并不是把成功钥匙交给敢为者，让他们去探索意志的神奇力量。最有害的，就是那样去展销解放的思想。”[1]56他并不想借普适教学法来替代原有的教育系统，而是与其保持一定的距离，警惕传统教育中的不平等观念和等级观念。它也不是一种狂热的躁动。“只有一个被解放者才能淡然接受社会秩序只是惯习，……他知道对社会秩序可以期待什么，也不会在其中制造骚乱。”[1]109解放的教育者不是以狂欢的姿态摧毁社会现有制度，而是坦然接受，接受智力平等之下的社会等级秩序：之所以存在上下级关系，是因为你对此物投入的关注比我多，而非智力差距。因此，朗西埃的普适教学法不是鼓动暴乱，也不是与社会秩序做出决裂，而是在智力平等的基础上对教育和社会做出的反思。

(二)对教育专业化的反思

朗西埃提出的普适教学法使我们重新思考教育专业化的弊端以及带来的问题。随着现代科学技术的发展，专业化的概念也逐渐融入人们的日常生活，把专业的事交给专业的人做似乎是一件再正常不过的事情。诚然，专业化的模式使生产效率得到提高，更能适应当前社会发展的需要。不过，专业化的教育在带来利好的同时也带来一些弊端。金生鈜曾说：“教学的技术化(technificisation)越来越把学习过程看作是程式化的操作过程。”[19]它一方面使得学科日益专业化，在有限的时间内理解掌握某一领域的整体概况，教师的教导无疑是最为快速有效的方式；另一方面，它又加深学科之间的交流屏障，在跨文化研究的当下，把自己领域的知识与其他学科知识进行有效结合，实现学科的交互发展是大势所趋，而专业化的分工无疑使这种难度变得更大。

朗西埃的普适教学法强调个体智力的作用。“每个无知者都可以去做另一个无知者的教师，将他的知性力量揭示给他自己。”[1]17这对当下的专业化教育具有反思意义。所谓跨学科研究并非消解学科之间的界限，而是在交叉学科中寻求一种发展的可能。朗西埃对智力平等的强调使我们重新思考如何在学科之内与学科之外做出恰当的平衡。学科的专业化暗含不同学科有不同的体系结构，存在不同的发展逻辑，也隐藏着智力不同的意识观念。朗西埃普适教学法的提出，再次重申智力平等。人之所以不同是对事物投入的关注不同而产生的结果，这与智力无关，它把教育专业化在符合市场经济发展的同时如何回归个体智力发展的问题再一次摆到我们面前。

五、普适教学法的局限性

(一)对言语的表达过于乐观

在《无知的教师：智力解放五讲》中，朗西埃借雅科托的例子证明教师的无知，学生可以自己学习。雅科托不懂荷兰语，来听课的多数学生也不懂法语。然而，“那些学生不靠他做任何讲解，自己学会了法语读写。”[1]9学生通过双语的《帖雷马科历险记》获取知识。朗西埃就此认为学生可以在不需要老师的前提下自主获得知识。在这里，他对教师的理解是相对比较狭隘的，学生借助翻译来获取知识，《帖雷马科历险记》和词典就是学生的老师，这已经暗含文化传统的作用。学生的知识虽然不是通过教师(微观意义的教师个体)来教授的，却是借助文化传统或惯例(宏观意义的教师整体)来获得的。因此，雅科托的学生所获取的知识并非全靠自己，个人想要读懂荷兰语，他需要学习荷兰语、法语的语法知识。因此，从宏观层面看，个人想要获得知识还是需要教师的。

朗西埃太相信言说的力量。“所谓理解就是翻译，即给出同等的文本，而不是给出解释。”[1]9他认为言说可以真实再现作者的意图。文字表达存在着复杂内涵，这里的复杂包括两层意思：一方面指语言背后深厚的历史文化积淀，不了解其背后的文化底蕴很难理解文本的意思。比如，作为中国人很容易对月亮产生思乡之情，这是因为中国传统文化中月亮这一意象被多次运用于思乡的情感寄托，接受传统文化熏陶的我们自觉或不自觉地就会受此影响，由月亮联想到家乡，从而产生思乡之情。但是，一个没有接触过中国传统文化的外国人难以理解其中的文化内蕴，也很难由月亮联想到家乡。文字词语背后的文化象征意义始终影响人们的观念，规训人们的生活方式，可以说文化传统或惯例在一定程度上塑造着我们的言行。另一方面，文字的表意属性并非固定不变，特别是在解构主义之后，文字的含义变得更加含混复杂，甚至出现偏移。仅靠学生“猜”及在阅读中发挥主观能动性难免会出现缺漏、误读。解构主义使我们意识到，文本早已不再是闭合的系统，作为一个开放的场域，不同观念相互冲突对撞，言说的真正含义始终处在延宕中。把文字视为忠实的记录者，这显然是对文字存有天真的期待，言尽其意的语言文字终是乌托邦式的愿景。

此外，在针对一个意志如何能无障碍地与另一个意志进行交流沟通的问题上，朗西埃并没有做出合理解释。朗西埃曾说：“人只要有交流的意志，用意志去猜出别人思考了什么。”[1]62这种依靠“猜”就能准确把握对方意志的方式显然带有不切实际的幻想和浪漫色彩。并且，在面对言说时，朗西埃也没有阐明个人如何恰当理解文字的意思，他只是表明“人有能力用别人的词讲出自己所想”[1]9。针对这种能力是先天的还是后天的，这种能力如何培养，以及这种能力的运作机制等一系列问题，他并没有做出回答。在朗西埃的普适教学法中，他太过于相信个人的智力和言说的准确性，情感的共通性和语言的不确定性等问题被他悬置起来。

(二)平等是一种“元平等”

朗西埃的普适教学法强调智力平等，即人人都有自主获得知识的权利，这引起人们对传统教育模式的反思。不过我们也应当看到，朗西埃的这种平等观是一种“元平等”，想要实现它是一件非常困难的事情。朗西埃把平等归于意志的方法，只要人们有意愿就可以学习，他认为：“这种平等的方法，首先是一种源于意志的方法。”[1]12但是，我们生活的社会是具有等级秩序的社会，这不仅体现在现存制度中的横向等级观，更体现在作为文化传统的纵向历史观。从横向来看，平稳发展的社会具有一定的固定结构模态，它势必存在等级制度；从纵向来看，传统文化始终早于当下，对人们的观念不可避免地造成影响。因此，无论是在空间维度还是时间维度上，等级秩序始终存在。坦科(Joseph J.Tanke)对于这点看得比较清楚：“如果社会不是一个由等级和有序的偶发事件组成的系统，那就什么也不是。”[20]因此，朗西埃原定的最初平等也只是乌托邦的假想，它在现存社会中是不存在的。

当然，朗西埃也意识到这一点，他并没有论证智力的平等，而是强调行动和结果的重要性。他认为通过雅科托的例子就足以说明智力平等这一事实，我们不必做出详细的论证，也不能做出测定，事实已经证明其正确性。对此，学者罗丝(Kristin Ross)指出，朗西埃所说的平等“发生在不平等社会的虚构中，而它们自己却没有成为制度”[21]。平等作为朗西埃普适教学法实施的前提，它是超越社会现实的。也正是因为它带有游离性的特点，始终与现存的教育制度保持一定距离，在保证自身不被规训的同时对传统教育予以冷峻的批判。然而，缺乏论证的平等终归是无源之水，无本之木，它的根基是虚幻和不切实际的。

此外，我们还应注意到，普适教学法的学习成本较高，依靠学生自主学习在解放智力天性的同时也使学习成本增大。对此朗西埃表示：“解放者不会考虑被解放者该学什么。他可以学到任何想学的，也可能学不到什么。”[1]18由此可见，朗西埃的普适教学法关注的重点是智力解放，至于解放后所学知识以及学习效率等都不是他关心的，他所关注的仅仅是解放。“我们的主张仅限于主张(即主张智力解放)，绝非更多。”[1]45然而，在实际的教育教学中，学习成本、学习效率等相关问题也是我们应当关注的，教育远不只智力解放那么简单。因此，与其说朗西埃的普适教学法是对传统教育的代替，不如说它是对现有教育的一次反思，具有极强的小众属性。朗西埃的普适教学法并不适用于所有的教育教学。

普适教学法的提出是对学生主体的唤醒，是对自我意识的认可，是在行动中实现智力解放的平等宣言。它主张解放，即解放所有人；它强调革新，即革新传统观念。以解放为基础的智力平等呼吁人们要真诚，不要因为懒惰而选择堕落。朗西埃的普适教学法带有小众属性和缺陷。正如佩尔蒂埃所言：“朗西埃对学校如何改进教学方法没有任何评论。他的作品并不是对以教育学为对象的学科的替代。”[14]115对言语的信任、靠“猜”的交流意志、平等的“元平等”、对教育成本的忽视等局限性注定它只能驻扎在教育系统的外围。“它不可能在社会的各种院校里或通过这些院校得到推广。”[1]105

普适教学法的局限性使我们明白这种方法并非是对现存教育的替换。与其说普适教学法代替传统教育，毋宁说它是对智力平等的呼唤，是对现存制度的反思。这启示我们在进行教育改革时切勿照搬这种模式。它是在行动而非论证中可得，它是在警惕而非取代传统教育中反思。此外，教育教学在呼吁智力平等的同时也应考虑教学成本、学习效率和教育结果等相关问题。正如朗西埃的好友巴迪欧(Alain Badiou)所言：“如果每个人都能教育任何人，那么就没有人能教育任何人了。”[22]在《无知的教师：智力解放五讲》中，朗西埃消弭了学科间、艺术间的界限，主张智力平等。只是在边界变得愈发模糊、淡化甚至消失之后，“当人人都是教师，教师何为”的问题又一次摆在人们的面前。诚然，瓦解既有的固定范式可以在一定程度上消除隔膜，打破壁垒，宣告智力平等，完成智力解放。只是当边界不在，艺术与非艺术、教育与非教育之间的界限变得愈加模糊，何为艺术、何为教育？如果语言可以准确地表情达意，言不尽意的情况又怎么会屡屡发生？像是潘多拉打开陶罐，朗西埃的普适教学法在带来希望的同时又抛出关于教育理念的种种困惑。