基于班级生活的个体呈现：价值意蕴、困境及追寻

龙红霞

表演与教育有密切关联，具有塑造性、模仿性及教化等意蕴，自古以来就是一种重要的人文教化方式。作为一门艺术，它能产生与正规教育不同的独特教育影响。[1]29表演(呈现)作为戏剧表达的主要形式，在解读、分析、研究教育现象、问题及个体人的成长与发展等方面呈现出极大的价值，具有教化意蕴[2]。“表演”“剧场”“舞台”“印象管理”“情境定义”等构成个体呈现的具体背景图式。“将表演引入教育生活中可以提高教学的有效性，深化师生对‘自我’的认识、对交往和教育本源性关系的认识及对生命存在与发展的认识”。[3]班级生活作为学生个体生命展开的一个极为重要的时空场域和特殊情境，其精神架构、目标追求、文化创设等为学生自我呈现营造重要的伦理氛围和人文背景，蕴含丰富的教育契机，直接影响个体生命的成长及教育本真的实现。

一、班级生活剧场化的背景图式分析

班级生活与表演建立联系并不是教育的一种臆想。剧场类比与教育的关联成为可能，既在于剧场的教育性，也在于班级生活具有构成剧场的基本元素，隐含成为剧场的实体性结构条件。班级生活是一种特殊的教育剧场，具有个体呈现的剧场时空结构和道具结构。班级生活剧场功用契合教育生活的现实样态，也符合教育学的想象。

(一)班级生活剧场化的结构特征

实体的剧场有一系列明确的特征，有特定的空间、特定的场域、特定的目标及内容呈现、特定的角色扮演、特定的观众等。而班级生活作为隐喻和象征的剧场，也是真实展现个体生命的舞台现场，现实地存在于教育生活中，具有舞台属性和功能。在某种程度上，其具有实体剧场的特征。总的来说，班级生活有教室作为剧情展开的完整场地，也有表演者和观看者等角色，还有相关课程及班级活动等作为剧情展开的特殊内容[4]。班级生活的有序展开主要是以完成特定的教育教学活动为目标，其教育目标明显。同时，班级生活也有剧情展开的“前台”“后台”区域。教室是剧情展开的前台，而前台是“个体表演中以一般和固定的方式有规律地为观察者定义情境的那一部分，也是个体在表演期间有意无意使用的、标准的表达性装备”[5]19。

当学生背着书包走进教室或踏进校园的时候，剧情就已展开，他们得遵守规则、明确目标，进入舞台前台中。“舞台设置包括舞台设施、装饰品、布局以及其他一些为人们在舞台空间各处进行表演活动提供舞台布景和道具的背景项目”。[6]因此，教室、讲台、教师及学生等，甚至彼此的服饰等均成为前台背景中的一个重要组成部分。后台是与前台相对的位置空间，主要凸显的是剧情被掩盖起来的部分区域。后台还包括班级之外的学校及其他场所，如教师的办公室、休息室，班级生活以外的学生家庭、社会等。“后台区域或后台可以定义为这样一个场所，与给定的表演相关联，在这里的表演所促成的影响，故意要制造出与前台表演相反的效果”。[5]97

(二)班级生活剧场化的内容特性

班级生活不仅有剧场的道具结构特征，还有剧场呈现的非道具结构要素，比如构成剧场的“角色”要素和特定的表演“情境”等。

首先，班级生活提供多样角色。每个剧情的展开都有一定的情节和目标，并通过角色活动而实现。拟剧论重要人物——美国著名社会学家库利(Charles H.Cooley)的“镜中之我”说认为，他人是一面镜子，人是通过与他人的互动才有“我”的自我，他人是“我”的确证，并且那是真正的自我。[7]班级生活中充满丰富灵动的角色，班级中的个体、教师、教育管理者等参与者构成了一个个鲜活的角色形象群。于学生而言，形形色色的角色可归纳为目标中的角色、期望中的角色、现实中的角色及发展构建中的角色等。诸种角色或隐或显地通过表演呈现出来，具有相当程度的复杂性和丰富性。学生个体的角色呈现模式受到班级期待及个体认知等影响。[8]学生个体不断进行“我应当做什么”“我做到了什么”“我可以做什么”等角色自疑和建构。在个体呈现的过程中会出现选择性呈现、过度呈现或者呈现不足等差异。因此，在班级生活中相应出现积极表演者角色、观看者角色(接受表演的角色)、不参加表演也不参与观察的局外人角色等。积极表演者活跃在前台，接受表演者出现在观众区域，而局外人角色则游离在关系剧场之外。教育者可以从这些呈现困境中窥探出教育契机，为教育发挥作用留下一定空间。

其次，班级生活铸就特定的呈现情境。情境是戏剧的一个重要特征。班级生活与剧场的互通之处在于班级生活铸造了一个独特的教育情境，通过这一独特的情境定义规范学生个体(表演者)的行为，实现教育目标。拟剧论鼻祖——美国社会学家戈夫曼(Erving Goffman)认为：“情境定义”就是个体根据对象、情境和舞台来做出和调整自己的角色及行为。[5]35每一个体在社会生活中的角色扮演及其呈现总会受到他人期待的影响或约束，个体在关系互动中、在具体的情境中成长。简言之，“情境定义”即在日常生活中的个体时刻根据所处的环境空间来定义自己的行为。在这个过程中，日常生活中的个体不断解读其他人所传递出来的信号，并且根据对这种信号的理解来做出回应。[5]35班级生活是一个具体的、特别的、鲜活的教育情境，在班级具体的情境中，在师生、生生等关系的互动中，学生个体的内在看法、动机等得到改组并外化在具体的行动中。美国著名社会学家米德(George H.Mead)说[9]：

人们通过各种符号(例如语言、身份、社会地位、文化、制度等等)进行互动，人们借助符号理解他人的行为以及评估自己的行为对他人的影响，这是一切社会生活的基础；人的心理、自我、社会是在这种“社会互动过程”中产生的。

个体立足班级情境，通过与教师、同学、班主任、学校其他教育管理者的互动，在个体呈现中完成自我的形塑。

二、班级生活剧场化的教育语义

班级生活搭建的是学生个体呈现的时空背景、舞台及特定的教育情境，班级生活内置要求、规范、秩序，各种关系主体交叉进入此场景和语境，并于此展开交往活动，构筑个体生命活动展开的舞台、场域及空间，是一个丰富的育化场。[10]在教育社会学中，学校足以称得上是剧场，它作为一种沉默的语言，以教育生活的现实存在为基础，以教育学的想象力为灵魂，旨在实现对人的全面征服与改造。班级及班级生活作为学校的核心组成部分，作为既热闹又沉默的语言，承载着教育学的这种想象，两者有诸多共同意趣和共通之处。

(一) 有助于生命意义的建构

人的天性里有表演且被认可的需要，有自我呈现的需求。李政涛说[11]：

表演是人类的基本生活方式和存在方式之一，它是作为生命存在者的人对某种角色存在的主动承担，即是通过对角色的表现和显示而实现的以使他人确信为目的的自我投射、自我呈现，并最终达成的自身敞露。

一些个体在身心和精神上存在各种障碍和畸形, 原因之一就在于他们被刻意压制了表演欲[12]。从呈现视角来看，班级生活是典型的戏剧场域(表演的舞台)，具有剧场的所有软硬件设施和特征，就是一个独特的教育剧场，是教育与剧场的统合。让参与者通过呈现，在与其他同伴的互动中发现自我，并解决所遭遇到的问题[13]，在角色扮演与特定的情境中深化个体的情感体验和个体生命意义的建构。以班级生活中的课程与教学为例，课程关涉的是呈现内容，教学则是描述和分析呈现过程。教学需要运用一定的手段，通过姿态、语言、符号、创造交流情境等进行，整个过程中具有演员、观众、行动和一定的情节等戏剧舞台的要素。师生在班级生活这个独特的剧场中，通过呈现方式和行为，体验到世界的丰富与多样，完成生命意义的生成和共建。在教师教学中，教师需对课程内容进行感受、领悟、内化等意义转换。学生在学习中，通过领悟课程蕴含的价值，自我发展、自我整合，创生新的生命意义。“学生在戏剧中的角色和体验，可学习探究拓展许多议题、事件及相互关系。”[14]师生通过呈现，在交流对话过程中进行角色自建，促发意义的生成。

(二)有助于规则意识的养成

班级剧场蕴含规则，班级建设的逻辑理路始于规范规则建设，发展于人文，达于精神，成于全面发展及心灵盈润的个体。构建班级容易，组织班级生活却不易。学期伊始，于班主任而言，班级建设的首要任务是组建班集体，即组建部门，建章立制，让生活其中的学生遵循规则，厘定行为举止的边界，因循原则方法，维持班级的正常运转。

如果把班级生活舞台喻为人体的话，以功能系统为喻，班主任、班干部等纪律部门则相当于舞台运动系统，其制定规则、发出指令、指导完成某些特定的动作，实现班级管理的特定目标。班级教育教学工作、知识检测、考试测评、知识传承等则相当于舞台的消化和循环系统，负责传递或汲取知识与信息，从环境中汲取养料获得发展。而培育人才目标的完成、年级培养目标的实现与更替，则类似于舞台表演的更新系统，不断进行更新以实现教育层次的代际更迭。制度和活动则无异于神经系统，协调各个部门的正常运转、功能的正常发挥和有效实现。

当然，这种基于身体功能逻辑建构的舞台寓所，只是一种简单的条框建构下的班级原生态基础呈现的场域，类似于硬件系统，是给予学生自我呈现的一个物理空间和活动开展的舞台。同时，班级生活充满不同的角色和独特的关系主体，是一个微型的、特殊的小社会和教育场域，提供生命成长离不开的“他者”经验及影响，为自我呈现提供基本情境。参与者能通过共享戏剧情境探究许多观点、议题和关系，给参与者提供建构知识和概念的机会[15]。班级生活剧场化可使学生从个体、封闭、孤独走向群体、开放、多样，为学生生命的敞开、呈现、自我确证提供基本设施和实践通路。

(三)有助于丰富个体的情感体验

教育戏剧的基本出发点是对生命成长的价值思考和人文关照，它聚焦人的情感体验、人格完善与生命的可能形态等方面。[1]32班级生活就是一个特殊的教育剧场。班级剧场化可拓展班级作为教学载体的基本功能，使生活于班级中的每一个个体都成为舞者。这些个体在舞中接收信息表达自我、呈现自我、形成新的自我。戴维斯(David Davis)说[16]：

班级生活是感觉生命和领悟生命成长的过程和场所，是生命成长、绽放和呈现的地方。在这个充满生命符号的场所，在表演和观看的互动中，通过语言和动作等动态结构，展现和生成情感、性格、气质和能力，以及在戏剧化呈现中人的生命整体的生动形象的光照，这些生命生成的经验形式的表现，构成学校剧场的基本意蕴。

从舞台剧场的视角审视班级生活的特性及个体的呈现方式有助于管窥学生生命多样性的形成、发展及流变，通过舞台呈现使生命动态碰撞，并在碰撞中敞开。个体生命只有不断敞开才有可能接收信息继而改变，从而走出封闭的个体化的原子状态。鲁洁曾说[17]：

教育所面对的是处在一定条件下进行活动的、具体的、通过知觉实际被给予的，能够在经验中观察到的“现实的人”。每个人都是承载生命的个体存在，是一个独特的“我”，同时又是现实单个的社会存在，是和社会、他人不能须臾相分离的人。

个体呈现通过角色扮演、生命体验、情景设置等开展班级活动，为增补正规教育的不足留下空间。

三、班级生活剧场域中的呈现困境

在班级教育教学或交往中，如果没有营造良好的氛围或条件，会出现有的个体表演很真切，呈现出内在“我”的所需所求；有的个体表演波澜不惊，无法呈现内在的特性；有的个体表演过度，呈现出形象虚假化。这些非自然或过度的个体呈现可理解为表演或呈现不成功、不充分、呈现能力不足抑或拒绝呈现，使呈现陷入困境，导致冷漠者(橡皮人)、孤独的舞者(越长大越孤单)、自恋者(我的世界只有我)出现。

(一)呈现不足：无意表演，我的世界只有我

橡皮人无意表演，其角色是封闭的；一个人孤独起舞，属于严重的呈现不足。其典型特征是无痛感、无反应、无梦想，对教师的批评表扬无所谓，无耻辱感和荣誉感。班级生活于他们而言，就像一条长长的河流，被绑在里面没有尽头。这类人会让你感觉很熟悉：成绩、长相、能力、人缘、家庭都平平无奇；既不是班干部，也不是尖子生，还不是别人眼中的差生；成绩不好不坏，表现不优不差，很少被表扬，也很少受批评；他们对学习、对考试、对升学感觉不好不坏，或者失去了感觉；对什么都无所欲求，遵守规则也好，别人破坏规则也罢，对老师、对班级、对学校没有特别感情；这样也好，那样也罢，对一切都无动于衷。橡皮人就是班级生活中孤独的舞者，这种孤独者最大的一种感受就是越长大越孤单。此种越长大越孤单并不是指个体处于物理环境中的孤独之境，而是更多地表现在生活的多元多样性逐渐窄化，生活内容逐渐单一化，生活要求也单一化，最后导致角色的单一化。在班级交往中，随着年级的逐步上升，学业压力不断增大，角色要求不是逐渐丰富化而是走向单一化，变为聚焦成绩分数等维度。生活成为一个寂静的舞台，往往会出现自我呈现无力。这种孤独的舞者是以后孤独的公民的雏形。有研究者说[18]：

班级生活不是共同学习和公民成长的园地，越来越以“竞争性个人主义”的思维逻辑来引导学生的成长，这种要求无意间使得学校生活内部的交往关系愈加孤独和分裂，人与人之间往往存在着冷漠、怀疑和疏离的态度，越来越不注重交流、团结和合作的价值与意义，这样必然会造就一个个“孤独的公民”。

(二)过度呈现：精彩化表演，你的世界也有我

过度呈现与呈现不足路径不一样，过度呈现的主要表现是积极塑造角色，目标明确，不断强化自我影响，以一种强势的态势“侵入”他人的印象评估中，在人际关系、交往过程中体现出典型的印象控制特征。过度呈现不管角色原型本身的特点，只是拟通过理想化表演和形象塑造抵达设想目标。此种角色目标的设定，借助真实的表演，极富感染力，在一定程度上偏离本性的呈现，只为目标人格而呈现。比如为营造身处逆境、积极向上、不向命运低头的目标形象设定。有人会拟定与之配套的呈现：通过夸张的、热情洋溢的表演，塑造一个大众欣赏、积极向上、勤奋努力、向命运不屈抗争的草根形象。如网上热炒的某位将自己设定为一只乡下“土猪”、立志要去拱城里的大白菜的同学，实则家境不错，非但不是来自乡下的“土猪”，反而是家境殷实的城里人。显然，这是为了达到目标的一种系统化、精细化的表演，是典型的过度呈现。从呈现的结构框架及要素特征分析来看：其自我呈现的目标设定是乡下人、出身贫寒、“土猪”(逆境不屈穷人人设)；呈现方式是夸张、过度、撒谎(虚假呈现)；呈现目标是不屈命运，积极阳光，新时代励志青年；呈现情境是学校的班级文化氛围、班级生活的价值导向(配合人设：用三轮车送出校门到其家豪车上)。此类呈现强势渗入“他者”世界，使你的世界也得有我。

(三)选择性呈现：理想化表演，我的世界神秘化

自我呈现存在个体差异。有些人的行为与内在状态保持一致,而有的人行为随情境变化而变化。在人际交往中或者在人际关系的塑造中，人总是习惯把最好的一面呈现给对方，因而往往会采用误导表演或者神秘化的表演方式。在很多关系交织的班级生活中，大多数关系主体希望能好好地表演，把自我最好的一面呈现出来。大多数学生往往愿意表现出老师希望的样子、同学们喜欢甚至羡慕的样态，以获得老师等各个关系主体的认可。这种理想化抑或神秘化的表演，属于选择性呈现。这种非源自内生的自然的理想化或神秘化的表演容易产生表演误导，传递错误信息，从而错失教育契机。

北京大学吴同学“弑母案”发生后，社会、学者或者心理学家想探寻其动机。据后续报道，吴同学一直以来成功地扮演着“别人家的孩子”这个角色，他一直享受着这个单一角色带来的荣耀，也一直承担该角色带来的压力。在班级生活及日常生活中，他的人性弱点或者缺陷被忽略，失去呈现及碰撞从而改变、修正的可能和机会，因此，他的人格一直处于一种撕裂的状态。呈现是一种生活、生命的表达方式，旨在促使个体本性在碰撞、沟通、交流中得到修正、改组，从而不断趋向完善。呈现本身不是目的，只是方式和手段。于吴同学而言，内在的劣根性得不到及时展现并修正，时间一长，他再也控制不住自己，得找到一个突破口，所以在极度撕裂时以极端的方式爆发，他不想再装了，将演戏当成生活本身，太累。对于教育而言，找寻个体的闪光点与适度促使其表达自身的不足，一样具有教育意蕴。[19]

四、班级生活剧场化的教育契机：抵达与超越

(一)人文精神培养的制器

班级生活剧场化的本意不是要把班级等同于剧场，班级剧场是以教书育人为己任的特殊剧场，它应该充分利用戏剧表演的要素，集中发挥剧场的教育性，在剧场表演和观看中促成人的生成与发展。[20]教育的本性要关注人的发展，是一种心灵转向的以人育人之活动。如前所述，班级生活剧场可以激发学生的多维度生命体验。其对学生个体情感的熏陶、德性的完善、精神的莹润等方面产生积极的影响。此外，现代社会以技术理性为圭臬，技术理性和工具理性日益强化，最终使教育陷入人文精神式微的“非人性化”[21]之窘状。班级剧场化可以对冲、消解科技主义带来的心灵虚空和人性迷失以及人文性的式微[22]等，阻止功利主义催生出更多的旁观者、个体人和橡皮人。通过教育戏剧来培育学生的人文精神，是人工智能时代教育世界中人文性复归的重要路径。[1]36

教育要坚守一些关涉人性的根本性的东西，并提倡“通过 ‘重返人文’来消融和化解由 ‘技术主义’所带来的人性危机”[1]32。同时，教育剧场化指向人自身之在和人性深处的原本所在，架起一座教育原型通向实践的桥梁，使象征意义具象化，更利于学生体会与践履教育原型内在的需求与规范。在教育教学的具体实践中，原型可以化为很多具体的原型事物。原型事物是实在的、现实的、可感的，是“具体存在的自然界事物和可知可感的社会事物或事件，如道德榜样、学习标兵。也可能是理念的、象征的、‘不可见的’，如规则、制度、文化或想象”[23]等。原型事物可以借助表演呈现出来，可以通过体验来掌握。通过利用印象管理之类的戏剧技巧，遵循原型来塑造自己在他人面前的印象，尽管这种印象与他本来的面目不会一一相符，但是，可以在与他人互动时，通过各种策略形成他自己心目中想要的形象。在具体的教育教学情境中，不同的角色扮演或者呈现的教育意蕴不一样[24]，教育需尽量满足学生的这种自我建构的需求。

(二)促使生命多维度展开

每个人都需在自己的人生里扮演不同的角色，都有自己的戏份。“戏剧的具体模式——冲突、对抗、激变、解决——就是生活本身的模式，每个人生存着，都像演员一样，扮演角色。”[25]而不同的角色体验可以让个体换位思考，遇见、呈现并塑造不一样的自己。舞台的角色表演恰好提供了这样一个出口和机会，通过角色不断地体验和认识自我，从而修整、完善并超越自我。有研究者说[26]：

角色是人类实存在舞台上的投影，但舞台从人类实存的对面来解释人类实存。由于人的存在在这种投影中通过解释认识自己，因而它能在一种临界经验中将自己作为在一个扩展着的戏中的角色来认识。这一角色是否能够解释其意义，可能尚未确定；重要的是，角色在戏中能超越地认识自己，即使在这出戏中它可能是悲剧性的。

从某种程度而言，不同角色的行为表现，往往与支配该行为背后的社会规则连在一起，受制于特定的文化环境。且人作为人,不能完全按照本能生存，也受到背后的行为规约的限制，需要以表演的形式与外界互动，促使生命多维度地展开。角色单一化或者无欲无求、无痛无爱的橡皮化状态，源自角色单一化且固化，失去了丰富的过程体验。于是，橡皮人索性躲进小楼成一统，以一种麻木的状态对抗生活。因此，在生命意义共建[27]的过程中，如单一角色设定掩盖了所有的其他角色要求，则意味着其他关系不断扁平化，导致交往中的各种可能互动因呈现的缺失而丧失，也丧失了对生活规则或秩序的敬畏。这显然无法适应生命多样化的需求，也就是导致越生活越孤单、越长大越孤单的主要因素。

总之，班级生活作为学生个体成长的舞台和场域，与戏剧表演活动一样，在奇怪、神秘、意外、惊喜和震惊等效果中实现观众与表演者相互的改变和重塑。[28]在这样一种特殊的情境中，生命个体不断经历冲突、碰撞、改组、重铸，从而完成新我的建构。