乡村教师专业发展：乡土特质、现实困境与实现路径

李宝峰

(信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳464000)

2020年8月教育部等6部门出台《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，明确提出“乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量”[1]。乡村教育振兴是乡村振兴的基础，乡村教师专业发展是乡村教育振兴的前提。因此，关注、研究、推进乡村教师专业发展具有重大的社会现实意义。河南作为农业和教育大省，乡村教育发展事关全局，乡村教师专业发展至关重要。近几年来，在相关部门的重视下，乡村教师队伍建设明显改观，乡村教师专业素质得到提升，但存在的问题依然不容小觑。为进一步加强乡村教师队伍建设，有效促进其专业发展，本文在河南省乡村教师专业发展现状调查的基础上，从社会学视角剖析当前面临的问题，探讨实现乡村教师专业发展的路径。

一、乡村教师专业发展的乡土特质

乡村教师主要是指长期在乡村学校任教的中小学教师，本文主要指在乡镇及以下学校任教的中小学专任教师。“教师专业发展是一个以知识获得与显性转化为基础，以专业化的教师身份构建为目的，具有规范性、阶段性及终身性特征的持续发展过程”[2]，是教师不断完善其专业能力，提升专业水平的动态成长过程。乡村教师生活、工作在乡村大地上，浸润在浓郁的乡土文化氛围中。因此乡村教师专业发展除具备教师专业发展的一般特性之外，还应具备其独有的乡土特质。生活、工作于乡土社会境域中的乡村教师，其专业发展必然带有乡土气息。唯有如此，乡村教师才能与乡村社会水乳交融，才能与乡村儿童产生情感共鸣，才能在培育乡村儿童的过程中守护、传承并创新乡土文化。

(一)乡村教师专业发展具备乡土特质的必然性

乡土性是乡村教师职业生涯的印记，体现在日常专业实践中，并以各种形式影响着乡村儿童成长。乡土性是乡土文化的基本特征，彰显在乡村教师的言行和发展中。事实上，乡村教师自身就是乡土文化的重要组成部分。

首先，从乡村教师专业发展的公共属性上看，“为了乡村，关于乡村，立足乡村”是乡村教师专业发展的立足点。乡村教师专业发展是为了更好地服务乡村，其意义应从“个人价值”走向“公共价值”，因此，乡村教师应超越对自己职业的偏爱和专注，具备超脱的价值和乌托邦的理念，以敏锐的社会意识和为公众服务的精神，关注乡村公共性问题[3]。乡土文化是乡村文化的重要构成，乡村文化振兴是乡村振兴战略的五大振兴之一。乡村教师是传承乡土文化的重要抓手，乡村教师专业发展的乡土特质不能丢掉。其次，从乡村教师专业发展的责任主体上看，其作用的客体是乡村儿童。乡村儿童的日常生活环境、经历等是他们学习的基础，因为社会文化的惯习使其带着特有的乡土气息走入学校，尤其是留守儿童身心健康发展，以及隔代抚养所导致的家庭教育缺失，需要乡村教师善于做他们的心灵导师，为其成长保驾护航。从长远看，儿童是乡村振兴的未来建设者，需要在他们生活的教育社会空间中为其提供丰富的文化营养，使其具备建设新乡村的基本素质。因此乡村教师专业发展须关联乡村地方性文化知识与经验，乡村教师专业发展的乡土特质不能舍弃。再次，从乡村教师的职业空间看，乡村教师是乡村学校里的教师，是乡村社会里的教师。乡村教师需基于乡村社会和学校这一背景，在专业实践中创生与超越，生成教育教学智慧。而这关系乡村儿童的全面健康发展、乡村教育质量的提升、乡土文化传承与乡村文化重塑。因此乡村教师专业发展的乡土特质不能抹去。

(二)乡村教师专业发展乡土特质的表现

乡村教师专业发展是基于乡土本色的教师个体素质与专业能力的不断更新、改进的过程。其范畴不仅仅限于作为教师所必须具备的普遍性知识与技能等，还包括作为乡村教师需要具备的乡村社会知识、乡土文化知识等。具体表现为以下方面。

第一，在专业理念上，乡村教师除具备教师应具备的师德观、教学观、学生观等教育观之外，还应具备体现乡土性的专业理念。因此，乡村教师要在深刻认识乡村教育的基础上形成正确的乡村教育观、在正确把握乡村教育工作本质和乡村学生成长特殊性的基础上形成乡村教师观；要增进对乡村教师专业性和独特性的认同，研究乡村教育教学的特性、学生身心发展及其社会生活环境的特点，以真诚的心与乡村儿童交往，创造具有乡土性和生命意义的实践活动；开发乡土教育资源，并将其灵活应用于教育教学活动中。

第二，在专业知识上，除具备教师应具备的学科专业知识、教育专业知识、学习情境知识等之外，乡村教师还应具备乡土文化和社会生活的常识性知识。因此，乡村教师应学习、了解乡村社会生产生活常识、乡土风情、地理人文、社会心理、道德情感等，并将其应用于课堂，使教学与学生的生活世界相联系，以促进乡村儿童有效学习。因此，乡村教师有责任和义务，将乡土知识与文化渗透于专业实践活动中。

第三，在专业能力上，除具备中小学《教师专业标准(试行)》(2012)中规定的能力之外，乡村教师还应具备乡土课程资源开发的意识和能力。在日常专业实践中，乡村教师除让儿童学习书本知识以外，还要让儿童了解乡村社会相关知识，并且为使儿童学得更好还需要将二者进行有机结合。因此，乡村教师要有意识地观察、探究乡土课程资源，从中优选出符合儿童发展需要和其感兴趣的相关内容，有针对性地开发地方或校本课程，便于乡村儿童学习。

第四，在专业情感上，乡村教师需要更高水平的教育境界和情怀，认同乡村教师角色与身份，热爱乡村，服务乡村教育。以“四有”好教师为追求，用乡土文化润泽乡土情怀，耕耘乡村教育沃土，守住乡村教育之根，从更广阔的视角理解乡村教育，提升服务质量。

二、乡土社会下乡村教师专业发展面临的现实难题

乡村教师专业发展既受其自我专业发展意识和自我更新愿望的影响，又与其生活的社会环境息息相关，可以说是自身主观性与环境客观性相互作用、相互影响的结果。有较强的自我专业发展意识的教师，会主动自觉地更新专业知识。同时，“教师专业发展也总是处于一定的环境之中，离开其生活的环境，则难以理解其专业发展”[4]265。为了解河南乡村教师专业发展目前存在的问题，课题组成员于2019年10月至2020年5月间，调研、走访了豫东、豫南、豫西和豫北不同地市的大量乡村学校及教师，之后重点选取N市、X市、Z市、ZH市代表性乡镇的20所学校(镇上初中8所，镇上小学8所，村教学点4所)的800名专任教师进行问卷调查，并对管理人员及部分教师进行访谈调查。问卷调查内容主要涉及乡村教师基本情况、工作环境、课程教学、职业认同、培训及教研6个维度。经过数据处理和访谈资料的整理、分析，结果表明，目前乡村教师专业发展面临的困难主要有以下3个方面。

(一)乡村教师与乡土社会的疏离

从本质上看乡村师资是国家教师，乡村学校是村落里的“国家机构”[5]5。当前的乡村教师基本上都接受过高等教育，具备作为教师的一般性知识，他们入职乡村学校后，与乡村不熟悉，不参与乡村社会事务，自然也就与其隔离。在所调查的专任教师中，有98%毕业于高等院校，其中毕业于师范类高校的占75.8%，在师范教育阶段几乎都没有接受过乡村知识教育，82.6%的教师入职后没有主动了解地方乡土文化。由访谈可知，除了一些年龄较大的教师还住在乡镇外，大部分年轻教师都住在县城，新来教师居住在学校配给的宿舍中，除本地教师外，一般不与村民接触。乡村教师不仅专业实践疏离了乡村社会，而且居住空间也正与乡村相分离，部分教师的“向城性”流动倾向更是加剧了这种疏离。

“社会是人、关系和文化三位交织的复合体”[6]56。乡村教师作为乡村社会中的人，只有理解乡村文化，才能融于乡村社会，将镶嵌在乡村社会中的“国家符号”和生长于乡村社会中的“地方符号”有机结合，也就是说能够“在课堂内对普遍性知识的乡土式教化与课堂外对地方性知识的道义化实践之间”[7]73-74身体力行，示范操演，最终在促进乡村儿童社会化过程中将乡土情感植入其心灵中。只有这样，乡村儿童才能在间接经验与直接经验的话语转换和行动实践中，习得走出乡村所需的普遍性知识，牢固和深化本土性知识，储备“出入”乡村所需的能力。而乡村教师与乡土社会疏离，导致其教育实践仅承载教科书上的普遍性知识，而有意无意地漠视其他知识。 尤其是“撤点并校”后的乡中心校区，一般与村相分离，教师也不再担任公共知识分子和乡村文化人角色，仅是乡村学校里的教师，他们很难再像以前的乡村教师那样在普遍性知识教化与地方性知识践行中游刃有余。悬置了的乡村学校尽管仍身处乡镇，但其实早已没有了乡土气息，而仅仅成为城市“人才抽水工程”位于乡镇中的一个城市文化工厂[7]。

作为乡村教师，对乡土文化不感兴趣也不主动吸纳相关知识和开发课程资源，乡土知识缺乏，专业实践不能与乡村儿童的生活世界相联系，使得乡村儿童在远离生活世界的科学世界中“无根”地接受着普遍性知识，教育的乡土性被完全忽视，最终只能培养出“无根”之人。乡村教师与乡土社会疏离阻碍着乡村教师的专业发展，进而影响乡村学校和乡村教育的发展。

(二)乡村教师对其角色与身份的自我认同不足

自我认同是指个体理智地看待和接受自身以及所处的外界环境[8]。乡村教师角色与身份的自我认同是指作为乡村教师的个体在其专业生活中，感悟、认知乡村教师的内涵、价值意义、行为模式等，并赋予其主观意义的过程。问卷调查显示，在对“如有机会我会离开现有职业”的回答中，选择“不符合”的占41.25%，选择“基本符合”的占30.61%，选择“比较符合”的占26.01%，选择“非常符合”的占2.13%；在对“愿意对所在学校付出努力和贡献”的回答中，选择“不符合”的占1.72%，“基本符合”的占22.67%，“比较符合”的占30.05%，“非常符合”的占45.56%；在对“结合自身情况制定发展计划”的回答中，选择“不符合”的占0.91%，“基本符合”的占60.54%，“比较符合”的占21.52%，“非常符合”的占17.03%。在访谈调查中，针对“你认为乡村教师的责任是什么？”的回答中60%的访谈教师认为是“教书”；针对“你了解学校所在地的乡土文化吗？是否把它们引入课堂？”的回答中“了解”的占访谈教师的40.02%，“比较了解”的占26.3%，“基本了解”的占20.15%，“不太了解”的占13.53%；对“引入教师”的回答中80%的被访谈教师都是认为“需要就引入，不需要就不引入”。由此可知，乡村教师对其角色和身份的认同不足，专业发展意愿不强。

乡村教师是乡村社会的知识分子，是乡土情感的培育者。他们应该利用自身优势，挖掘乡土文化的特定内涵与精神，发挥育人价值，担负起弘扬、传承和创新乡土文化的责任；引导乡村儿童正确认知乡村社会与文化，树立自信，在学习普遍性知识的同时建立起对家乡的原始性情感。但由于对自身角色的弱认同，使一些乡村教师在专业实践中不能关照乡村学生的学习生态，利用乡土文化丰富教育内涵，构建不起基于所教学科、乡村儿童身心特征和乡村社会情境的教学内容体系。他们执着于普遍性内容的完成，“未能很好地在乡村教育教学现场中生成对教的真正理解和能动获得‘教之先对教的拥有’，使得乡村教师能动的教育实践反思和联动难以真实涌现，进而影响其专业自主发展能力提升及对乡村教育环境的生态适应”[9]。在调查中，我们还发现有些年轻乡村教师没能形成乡村社会情境的教师角色意识。另外，随着乡村人向城市流动及其所带来的价值洗礼，使工资高低成为部分人判断人生价值的标准。乡村教师收入相对偏低，难以成为乡村儿童的奋斗目标，加之城市先进乡村落后的日常灌输与言传，使昔日乡村“最有文化的人”光环失色。“现代乡村教师生存空间的自我封闭和人际交往圈子的相对狭窄，导致他们缺乏身份的认同感和安全感”[10]，造成他们专业认同感低。总之，正是乡村教师对其角色与身份的认同感不强，体验不到自身的价值与生活意义，导致其不能自觉地关注专业发展，也不发掘专业生活中有利于其专业发展的要素。

(三)乡村教师社会性学习与适切性培训欠缺

学习是教师专业发展的基本途径。教师的独处是一种高贵品质，能刺激创意和想象[11]163-185。但独处易使教师产生孤独感和封闭的心智模式，不利于其反思能力的提升。乡村教师要在独处慎思的同时，加强社会性学习和参与培训，以丰富专业知识，深化教学认知，提升专业能力。但由于乡村学校教师少，教学任务重，学校举行的教研活动很少。有条件的一些乡村学校因管理者教研意识缺乏而忽视对教师的培训，也存在因培训内容的不适切对教师专业发展意义不大。调查显示，承担4门以上课程教学任务的教师占5%，3门以上的占28.46%，参加过培训的教师占35.2%，乡村教师普遍工作任务重，参加培训人数少。访谈结果显示，乡村学校教研活动开展频次低，质量不高，走形式；参加过1次培训的教师几乎没有再次参加培训的机会，同时也存在培训内容老套、不切合乡村学校实际等问题。总之，社会性学习欠缺，培训内容适切性不足，影响着乡村教师专业发展。

近年来党和国家高度重视乡村教师队伍建设，出台了一系列相关政策和文件，支持乡村教师专业发展。但因乡村学校师资有限，教学任务繁重，导致时间上无法保证乡村教师的社会性学习。当然，随着培训项目的增多，乡村教师专业发展得到强力支持，但参与培训的教师还是少数，同时，他们也面临着参训后发展的迷惑如何解决，想继续学习如何实现的问题等。在对参与国培项目的乡村教师的回访中发现，大部分学员都希望再次接受培训，有强烈的继续学习的诉求与愿望。送教下乡，一般时间短，针对性也值得商榷。如果是剥去了乡村社会外衣，纯粹的理论讲演或城市化取向的教育教学培训，不仅对乡村教师专业发展的促进作用不大，而且可能使其陡增“离乡”情愫。

脱离乡村社会情境的培训，不仅助推乡村教师与乡村社会的疏离，而且也有可能加剧乡村教育的“无根”性。以不变应万变的培训套路和单纯的灌输方式，使培训处在“低效率”和“刻板化”的怪圈中，没有给乡村教师专业发展带来益处，反而使乡村教师平添对理论的畏惧以及对城市的向往和羡慕。因此，对乡村教师培训应以乡村振兴为目标，结合乡村社会需求设计培训内容，使培训真正能够助推乡村教师专业发展。

三、乡村教师专业发展的实现路径

乡村教师是乡村振兴的内生力量，是乡村教育提升的重要支点。其专业发展，不仅需要教师个体立足于所处环境，进行专业自主自为发展，而且也需要社会为其发展提供必要的外部支援。促进乡村教师专业发展，可从以下三个方面来进行。

(一)培植乡村教师教育情怀，提升其职业认同感和专业发展内在动力

乡村教师的教育情怀是其拥有坚守乡村教育的执着信念和自觉的情感基础。乡村教师要寄情于乡村儿童生命成长，育人向善，点亮乡村儿童心灯，方能感受乡村教育的价值和意义。因此，要培植乡村教师的乡村教育情怀，增强其角色与身份认同，融聚、激发其专业发展内生动力。

第一，要提高乡村教师职业吸引力，强化其发展的主体地位。促进乡村教师专业发展，提高其工作热情，重在提升乡村教师职业吸引力，强化乡村教师发展的主体地位。一是切实优化乡村教师精神和物质生活环境，提高其待遇，满足其专业发展需求。借助媒体宣传优秀乡村教师事迹，给予其社会荣誉，提升其社会地位，营造乡村尊师重教氛围。二是制定激励措施，补齐乡村教育发展 “短板”，使乡村教师职业更富有魅力。例如，评职评先倾斜乡村一线教师，形成“越往基础、越是艰苦，地位待遇越高”的长效激励机制，提升乡村教师职业认同感。三是借助乡村振兴战略机遇，帮助乡村教师在乡村教育中找到专业归宿，进行自我专业发展反思、自我专业能力剖析，自主制定专业发展规划，主动成长与发展。

第二，要提升乡村教师职业认同感，增强“为乡”敬业感。职业认同是乡村教师守望乡村教育的基石。一是乡村教师要了解乡村教育的使命担当和乡村教师专业发展的乡土特质，深化对其角色与身份的理解，使其对职责有更清晰的认知，从而提升职业认同度。二是要把握乡村儿童成长背景，用师爱温暖他们。在关心关怀中，演绎并享受唯有乡村教育才有的多彩生活。在与学生的互动互爱中，乡村教师的心灵便有了寄托，精神有了依归。三是要理解乡村教师在乡村振兴中的意义。乡村教育振兴是乡村振兴战略的重要组成部分，乡村教师专业发展是乡村教育振兴的重要内容。乡村教师关乎乡村教育质量，影响乡村建设后备军的培养质量。乡村教师要积极发掘和利用有利于其专业发展的资源，主动实现“自我成长”。

第三，增强文化自信心，激发专业发展内驱力。乡土文化是中国文化的根基，在乡村振兴时代背景下，乡村教师要加强乡土文化自信，提升专业发展话语权，与城市文明对话，在反思中发展。一是乡村教师要勤于挖掘、学习乡土文化知识，明晰其发展脉络，感受他的博大精深，生发乡土文化自信。乡村教师要审视自身作为乡土文化守护者和传承者的意义和价值，激发专业发展的内生动力。二是乡村教师在职业生涯中要与乡土文化彼此交融，用文化滋养身心生成自信，用文化自信生发乡村教师专业发展的底气和勇气。三营造社会尊重乡村教师的浓厚氛围。为乡村教师提供在乡村教育过程中大有作为的条件，使其社会地位得到提高，在“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行社会活动”[12]中使自身得以发展。

(二)立足乡土社会境域，扩充乡土知识，在专业实践中努力发展

“乡村教师与他们所处的独特社会经济环境具有共享、联系与互惠的性质”[13]。乡村教师要走向乡村，与乡土文化互动，专业发展才有源头活水。

第一，乡村教师要树立“为乡”教育信念。“学校既是乡村的重心，教师便是学校和乡村的灵魂”[14]28。 “为了乡村”是乡村教师专业发展的切入点和归宿。成为乡村教师，就要服务乡村教育，守望乡村儿童健康成长，把乡村教育质量提升作为自身专业发展的追求，把扩充专业知识、增强乡村情怀作为自身专业发展的目标。要求广大乡村教师立足乡土社会境域，热爱乡村儿童，用充满“教育爱”的强大情怀自主促进专业发展。

第二，要努力学习乡土文化知识。乡土文化知识是乡村教师专业实践的助燃剂。学习乡土文化知识，可以提升乡村教师乡土文化素养，丰富专业发展知识体系，有利于乡村教师融入乡土社会。乡土文化知识一般包括乡村发展历史、风俗习惯、人文地理、生产生活经验等。对于乡村教师而言，乡土文化知识的获得，一是通过阅读书籍获得相关知识，二是在乡村自然环境中、在日常社会生活中、在与村民交往中获得；三是通过乡土知识培训或搭建的乡土知识网络学习平台获得。因此，相关部门要“以乡村教师的需求为基础，建立乡镇或县域乡土知识网站，建立乡村教师乡土知识数据库”[15]，帮助乡村教师获取丰富的乡土文化知识。

第三，要基于乡土文化进行教育教学。教育教学联系生活是教育的公理[16]。乡村教师需将课程教学与乡村儿童日常生活事件相关联，进行文化回应性教学(culturally responsive teaching)[17]，将学习内容与乡土文化相联结，使乡村儿童接受“有根”的教育。这有利于乡村儿童理解和掌握学科知识、加深乡村社会情感和坚定乡村文化自信，更有助于乡村教师与乡村社会融合，使其立足乡村社会并在与之相互作用的过程中获得专业发展。文化回应性教学，可促使乡村教师不断学习乡土知识，提升专业能力，而且作为一种教育理念，它可以引领乡村教师在提升教学有效性的实践活动中实现专业发展。

(三)搭建社会性学习通道，提升专业支援度，推动乡村教师专业发展

乡村教师专业发展需要教师个体厚植“为乡”教育信念，成为自我专业发展的主人，同时也离不开外部力量的支持与帮助。因此要为乡村教师搭建社会性学习平台为其专业发展创造条件。

第一，开展高质高效的教研活动，形成教研制度。针对乡村学校教师队伍人员不足的问题，可以依据现实情况建立教研实践共同体，开展高效短时的教研活动。通过对话，以及同事之间取长补短，增加交流频率，使乡村教师在互助中发展。例如，在听评课之前，先确定好听什么、怎么听；在听课阶段，要听、看、记录和录课；在听课结束后，听课教师集中汇报听课情况，共同寻找讲课亮点与不足。选取典型的教学活动，将其制作成短视频，反复播放分析课程之优劣点，最后，归纳出该教学活动设计的要求及功能。这样的教研活动，有序有质，可分时段进行，要灵活机动，可使教师获取个人力量所不能得到的经验和智慧。

第二，提升培训的适切性，充分满足乡村教师专业发展需要。对乡村教师的专业性培训，要依据教师的需要和教学实际来进行，将外援与内需相结合，把帮扶转化为乡村教师专业发展的内部需求。培训的目的和意义是把乡村教师专业实践中发生的教学故事、出现的教学问题、遇到的瓶颈和障碍，转变成帮助他们解决现实难题的一个典型案例，变成促进他们专业发展有价值的资源，而不是简单呈现他们存在的问题[18]。把乡村社会生活、文化资源与乡村学生学习结合起来纳入培训内容体系，使乡村教师培训建构在他们专业实践的情境事件的基础之上，让培训真正成为乡村教师专业发展的支援力量。同时，利用互联网建立平台跟进培训，为乡村教师提供可持续性的专业帮扶。

第三，以乡中心学校为中心建立乡村教师研修中心。依托乡中心学校，以学科为基础，组建乡村教师研修中心，使他们在研修中汲取专业养分。在上级教育研究室的指导下，研修中心建立线上线下研修工作平台和场所，包括学科教研室，图书资料室等。研修中心要在上一级教研室指导下开展工作，明确分工且有侧重。制定相关规章制度，如研修时间、学科负责人、研修过程记录等等，以保证研修工作高质量有效进行。将研修重点放在乡村教师日常教学上，以学科为单位构建发展共同体，在共同研修中推动乡村教师专业发展。