推拉理论视域下高职院校兼职教师流动治理研究

王永钊 程扬

自2012年教育部、财政部、人力资源和社会保障部、国务院国有资产监督管理委员会发布《职业学校兼职教师管理办法》以来，越来越多的职业院校开始对高职院校兼职教师这一群体进行研究。兼职教师是职业教育师资团队的重要组成部分，在职业教育中扮演着重要角色。目前，国内关于高职院校兼职教师的研究视角主要集中在增值赋能、产教融合、人本管理等方面，对兼职教师在教师队伍建设、教学能力提升、评价体系构建等环节如何发挥作用也提出了建议与策略，但很少关注运用推拉理论分析兼职教师流动问题。教师流动是教育资源实现合理分配的重要途径，运用推拉理论开展兼职教师流动性研究，对增强高职院校专兼职教师队伍的稳定性进而促进高等职业教育高质量发展有一定价值。

一、推拉理论：高职院校兼职教师流动的理论基础

（一）推拉理论的内涵及发展历程

推拉理论的起源可以追溯至19世纪80年代。最早对人口迁移进行研究的学者是英国学者雷文斯坦，他提出了七条迁移法则，用来解释人口迁移的原因。20世纪60年代，美国学者埃弗雷特·李进一步修正了该理论，划分了影响迁移的因素，并将它们归类为“推力”和“拉力”两种。其中，“推力”被视为影响人口迁移的消极因素，这些因素促使人们离开原住地；“拉力”则被视为影响人口迁移的积极因素，这些因素促使人们迁入目的地。此外，埃弗雷特·李的推拉理论还提出，除了推力与拉力两因素外，还存在第三种因素——中间障碍（intervening obstacles），是一种相对对立样态下影响人口实际做出迁移行为的消极因素，具体包括个人信念、地区文化差异、地方性保护政策等，影响着人口流动。在推拉理论的假设中，当中间障碍被消除且“推力”和“拉力”处于不均衡状态时，就会发生实际的人口迁移；当中间障碍未被消除或在“推力”和“拉力”处于均衡的状态下，若其他条件不改变，则不会发生实际的人口迁移。

（二）推拉理论与兼职教师流动的适切性

1.高职院校兼职教师流动多方博弈与推拉理论相符。推拉理论认为，流动行为是各种推力和拉力综合作用的结果。高职院校兼职教师流动参与主体的多样化，决定了兼职教师流动的过程必然是多方力量的综合博弈。参与主体包括高职院校、行业企业、政府等单位与部门，由于各方需求不同，对兼职教师流动的价值判断也具有差异，从而出现推拉力不均衡和成本斥力。对流入高职院校而言，通过合适的岗位、丰厚的薪酬等增加“拉力”，吸引专业技术人员和高级管理人员，以满足专业建设和高技能人才培养的需求。而对于流出企业而言，人才输出可能会影响企业某个岗位的正常运转，态度上普遍是消极的，会相应地减少“推力”。从政府的角度而言，合理有序的兼职教师流动，一方面有利于教育资源的优化再分配，另一方面也有利于地方经济的持续性发展。因此，可从政策的制定、执行与监督的角度切入，一方面限制人员的过度迁移，另一方面帮助消除教师合理迁移活动中的中间障碍，促使兼职教师合理流动，从而消减实际迁移活动中的“成本斥力”。

2.高职院校兼职教师来源多样性与推拉理论吻合。推拉理论指出，流动主要集中在几条规范明确的迁移流中，要有明确的方向和特定的目的地。随着高职院校将新技术、新工艺、新规范等产业先进元素纳入教学标准和教学内容，来自不同行业的兼职教师在专业知识、专业技能、职业价值观等方面也存在着显著差异。高职院校只有通过精确分类和筛选，才能选拔出与人才培养体系相匹配的兼职教师，实现兼职教师流动的正向作用。

3.高职院校兼职教师流动特征与推拉理论适应。推拉理论认为，人口流动是有选择性的，尤其是在生命周期的某些阶段，流动倾向尤为强烈。高职院校兼职教师流动样态也是多元复杂的，与从业者本人个性特质、成就感、责任担当存在密不可分的关系。影响兼职教师产生流动意愿、完成实际迁移行为的原因存在多样性，其中，兼职教师的职业生命周期阶段也制约着流动意愿。例如，在职场初期，从业者往往会出于好奇心或对学校环境的熟悉感加入高职院校兼职教师队伍；而到职业生涯中后期，则可能会由于自我实现的需要或教育情怀的熏陶加入兼职教师队伍。

由此可见，推拉理论作为人口流动与迁移领域的经典理论，对研究高职院校兼职教师流动具有重要的借鉴意义。首先，作为迁入地的高职院校，应当与作为迁出地的企业建立紧密的联系，以确保兼职教师任职前能够对高职院校的办学理念、人才培养体系、专业、课程等方面有一定了解，克服迁移焦虑。其次，高职院校必须有足够的拉力，造成迁移力不平衡的局面，促进企业人才有动机加入学校教师队伍。最后，政府要在系统规划、政策执行、过程监督等方面发挥作用，协调克服中间障碍，促进人才的合理、有序流动。

二、推拉理论视域下高职院校兼职教师流动的问题分析

（一）行业企业方推力不够，缺乏输送兼职教师的动力

1.企业积极性不高，认识不够。目前，不少企业对高等职业教育发展与行业发展的关联性认识不够，与高职院校合作培养师资的意识尚未养成。来自企业的兼职教师将与高职院校的关系定位为一种临时契约关系，劳动报酬与教学工作量直接相关。高职院校也很少关心兼职教师的工作环境及其职业发展能力的提升。校企双方对兼职教师群体的不重视使得兼职教师对教学精力投入度偏低，工作积极性不高，造成当前高职院校部分实训课程开设困难、教学质量不高。

2.教师兼职意愿不强，师范素养相对不足。一方面，高职院校对兼职教师的聘任条件与程序、工作职责、聘期管理与待遇等都有明确规定。企业的技术骨干与管理骨干作为企业发展的中流砥柱，往往具有收入高、工作内容多、工作压力大等特点。这决定了该群体对到学校担任兼职教师的意愿不强。另一方面，当前高职院校的兼职教师往往来自长期合作的企业派遣、公开招聘和校内全职教师推荐。通过以上途径遴选出来的兼职教师由于未经过严格的师范训练，在一定程度上存在师范素养缺乏、师范技能较差的问题。

3.稳定性不够，参与程度不深。根据瑞士学者休伯曼等提出的教师职业生命周期理论，将教师生涯分为五个阶段，依次为入职期、稳定期、实验和歧变期、平静和保守期以及退出教职期。高职院校的兼职教师往往在进入职场的前三年从文化参与角度上还未正式融入教师群体，教学理念和教学设计也多处于对他人的模仿与学习阶段。大多数教师在入职后的4～6年才进入职场的稳定期，教育教学理念和能力发生质的变化，逐渐形成个人的教学风格与教学习惯。然而，在这两个阶段的过渡期，兼职教师数量呈现断崖式减少，很多兼职教师没有坚持到“稳定期”就结束了教师生涯。

（二）校方拉力不足，兼职教师能力不完备

1.教学经验欠缺。高职院校兼职教师需要对默会知识和表达知识之间的转化有较高的熟悉程度。然而，兼职教师遴选的门槛较低，大多数兼职教师缺乏教学经验，也没有经过系统的教学培训。随着5G、人工智能、大数据、云计算、物联网等领域设置相关专业，部分发展水平较高的高职院校开始重点打造互联网应用技术、大数据技术与应用等相关专业的高水平专业群，扩大数字技能人才供给，兼职教师的缺口逐渐加大。兼职教师群体虽然具有丰富的实践经验和操作技能，但由于教学经验不足，导致其对教学目标、教学对象、教学设计的理解存在一定误区，进而影响整个教学工作的效果。

2.教学内容单一。为了使人才培养适应数字经济变革的整体环境，多数高职院校从专业名称到专业内涵建设全面推进数字化。但在专业建设数字化工作中，兼职教师多数承担的是实践教学和实训实习的指导工作，涉及专业建设与专业研发方面的工作量非常有限。大多数兼职教师仅完成基本教学任务，很少参与教研活动、科研活动、教师团队建设等工作。这些情况加剧了高职院校专兼职教师群体之间的割裂程度，教师群体融合性相对不足。

3.教学能力薄弱。随着工业信息化、智能化转型，高等职业教育也应随之提升数字技能人才培养能力。由于校内专职教师远离市场，对市场的变化缺乏敏感性，在第一时间跟进专业技术的变化较为困难，这就需要借助兼职教师靠近企业和市场的优势进行补充。然而，高职院校的兼职教师多数来自行业企业，由于他们在工作环境、受教育程度等方面存在较大差异，各专业、各学科之间兼职教师的教学能力也存在较大差异。当前，兼职教师专业知识水平参差不齐、教学能力普遍较弱的现状无法满足学生个性、专业特点的多元化需求。

（三）兼职教师激励机制不健全，灵活性不强

一方面，尽管我国兼职教师一直处于“卖方市场”，但兼职教师薪资待遇缺乏相应竞争力，主要表现为兼职教师的工作内容与企业工作内容差异大、兼职教师的薪酬标准与企业薪酬标准不对等、薪酬与承担的教学任务付出程度关联度低等。此外，兼职教师的发展上限较低也缩短了兼职教师的职业生命周期。另一方面，兼职教师的身份认同度较低，身份认同是指个人与特定社会文化的认同，身份认同表现在很多方面,主要包括国家认同、社会认同、自我认同，且集中表现为文化认同。兼职教师的身份认同受到国家职教改革、社会环境、企业制度、学校文化等因素的影响。高职院校兼职教师既有企业雇员身份，又有兼职教师的身份，两者是主角和配角的关系。而“教师”身份认同的弱化，则会导致兼职教师难以将主要精力投放在教学工作上。

（四）政策执行不到位，兼职教师队伍培育机制不完善

1.考核制度不健全。无论是高职院校还是兼职教师本人，都将兼职教师的身份定位倾向于短期教学者，即完成了一门课程的短期讲授任务即结束工作。虽然各高职院校都有相应的教师管理制度，并总体遵循“按需聘用、保证质量、分类管理、注重实效”的原则，但真正严格执行管理制度的学校相对较少。学校对兼职教师“重使用轻管理”的态度也导致兼职教师找不到归属感。从国家层面上，虽然出台了兼职教师管理办法，但对如何考核没有出台指导意见。同时，多数高职院校也没有建立一套科学合理的兼职教师考核评价办法，只是对教学任务完成、学生评价进行简单考核。

2.管理规范不具体。高职院校需要兼职教师进行价值输出，帮助兼职教师消除因身份变更带来的身份认同焦虑。当前，兼职教师往往游离在专业教学团队之外，没有得到教师身份的认同。由于兼职教师长期在企业工作，受商业文化和市场环境的影响，对规范性组织的知识性工作理解程度不深，在完成教学工作时存在较强的功利倾向，往往只注重于教学任务的完成情况，对于讲授时间、教授内容、讲授方式等规范性操作的重视不够。这需要高职院校对兼职教师加强规范性管理，消除兼职教师个人身份障碍，更加主动地建构教师身份。

3.执行标准不统一。高职院校对兼职教师的职务认定、教师资格评定、教学能力培训、教学成果评估等方面缺乏更加明确的标准，且操作性较差。这导致各高职院校在具体开展工作时缺乏详细的标准与依据，在遴选兼职教师时盲目从企业招收人才，甚至会吸收一些企业中入职不久的员工来填补兼职教师的空缺。企业新员工由于刚入职，尽管对教育事业热情较高，但对整个行业判断不够精确，无法满足高职院校当前的专业建设与教学改革需要。

三、推拉理论视域下高职院校兼职教师流动的路径选择

（一）优化校企合作，避免推力与拉力比例失衡

1.构建紧密型校企合作环境，实行兼职教师动态管理。2022年教育部发布的《中国职业教育发展报告》白皮书显示，截至2021年，全国已组建完成约1500个职教集团，共吸引3万多家企业参与，覆盖近70%的职业学校，职业学校与企业共建实习实训基地2.49万个。职业教育培训机制走向多元化，校企合作办学日益紧密，订单班、现代学徒制、产业学院、集团化办学等多种教育形式进一步丰富了校企合作渠道。校企间的紧密融合为高职院校建立兼职教师师资库营造了良好的环境，高职院校应根据学校实际需要聘任兼职教师并进行后续的管理培训，促进校企融合良性开展。

2.以项目为纽带，鼓励兼职教师参与建设。兼职教师只是简单参与学校的教学工作，从长期来看不符合企业与校方的根本利益。高职院校应主动与企业展开合作，依托具体的项目开展任务型教学，并将兼职教师作为项目的一部分纳入其中，使兼职教师可以在完成企业任务的同时参与项目教学。企业则应将任务完成情况作为企业员工晋升的一个重要指标，双方共同建构可持续激励机制，强化兼职教师与学校之间、学校专任教师与企业之间、校方与企业之间的沟通与理解。

3.建立兼职教师合作组织，实现区域师资共享。地方教育行政部门可根据区域高职院校集聚情况，领导建立一个集资源适配、交流、培训等功能为一体的兼职教师合作组织。组织按照一定的章程，吸纳区域内的高职院校、企业和个人加盟，实现区域师资共享。首先，该组织不断收集和更新兼职教师资源信息，并对信息进行分类管理，实现与高职院校需求的精准匹配。其次，开设功能板块，兼职教师可以在该板块讨论薪酬待遇、教学能力评估、专业前沿等信息，从而消除信息壁垒。最后，依托高校资源，开设兼职教师师范技能提升板块，并借助信息技术实现教师培训学习的可视化。

（二）强化培训机制，减少合理流动的成本斥力

1.兼职教师岗前培训，持证上岗。依托校企共同体，实行兼职教师与专职教师对接制度，聘请关键人才担任兼职专业负责人，共谋专业发展，从人才培养方案、专业建设、课程建设等方面发挥校内外优势互补作用。同时，在兼职教师充分了解专业设置情况的基础上，推荐或选派本企业中更合适的技术人员承担授课任务，充实“双师”队伍建设。学校需根据兼职教师培训需求，采取灵活多样的培训方式，对教学规范、教学技能、教学技巧等进行培训，帮助兼职教师快速适应教师角色，完成角色转换。在完成系统培训后，对通过考核的教师颁发兼职教师资格证书，作为上岗授课的凭证。

2.专兼职教师共建模块化课程。教师群体是推进课程改革的重要主体，高职院校在课程改革中要体现职业教育针对性、实践性和灵活性的特点，尽可能选择行业企业中的真实项目作为课程内容，并将真实项目的子任务与问题进行模块化拆分形成模块化课程，帮助学生理解未来工作情境中可能遇到的问题。构建模块化课程需要专职教师与兼职教师双方协作、形成合力，一方面，兼职教师需要从企业中筛选出当前环境下常见的真实项目；另一方面，全职教师也需要将项目中的任务拆分成不同的教学单元，组织学生进行学习研究。在模块化课程的建构过程中，兼职教师可以帮助专任教师快速了解当前企业关注的热点问题，专任教师也可以帮助兼职教师快速提升教学技能，双方实现优势互补、身份互认。

3.兼职教师常驻学校，深度参与教学。校企共建产业学院，以真实项目为导向，引导企业兼职教师常驻学校。在真实的企业环境中，兼职教师既要完成企业规定的常规培训和技术改良，又要全面参与产业学院的实践教学指导、课程和教材开发等工作。学生在这种教学情境下学习，既大大提高了实习实训效果，进一步树立了职场信念，又积累了许多行业企业内部资源，有助于未来求职与晋升。此外，高职院校应以学院为单位，定期组织专兼职教师研讨会，帮助兼职教师适应角色、培养他们对教师身份的认同感。同时，帮助兼职教师加深对学校的专业建设和教学内容的了解，增强兼职教师的参与意识，尽可能努力有效地解决兼职教师队伍不稳定、难以考核管理等问题。

（三）加强业绩考核，发挥黏合作用

1.加强业绩考核，强化拉力的黏度。科学的考核机制能准确反映兼职教师的教学态度和教学水平。校方将兼职教师的考核结果通报给企业方，并根据考评结果更新师资库储备。第一，每学年开展优秀兼职教师评选活动，在全面考量职业道德、授课满意率、课时量完成情况的基础上，进一步考量候选教师在社科社会服务、教学研究方面达成率，对综合考核结果在前20%的优秀兼职教师提供物质与精神奖励。第二，对兼职教师承担专业课教学任务授课课时占学校专业课总课时的20%以上的系部，学校增拨专项的兼职教师课酬补贴。第三，设立专业实训或顶岗实习专项津贴，用于提高企业兼职教师津贴标准。

2.主动开启校企合作项目，开通兼职教师晋升渠道。第一，鼓励和支持兼职教师组建教学创新团队，牵头申报校级、省级、国家级的教改项目或技术攻关项目，带动整个专业团队的教科研能力提升。第二，建立对企业的财政专项补偿和资助制度，增强产教融合企业参与兼职教师队伍建设的积极性。对于企业与学校联合开展研究的科研项目，经政府组织的专家评估和论证后，应给予更多的经费资助。第三，出台综合考察职业教育能力和职业技能的职称评审办法。

（四）发挥政府主导作用，消除中间障碍影响

1.强化行业自律机制。积极引导行业和企业参与办学，推行产业规划和人才需求发布制度，引导学校紧贴市场和就业形势，动态调整专业目录。持续扩大职业学校办学自主权，积极推进以章程为引领的现代学校制度建设，激发办学活力和自主性。完善兼职教师聘任制度，统一区域岗位级别和聘用形式，确定其在校的聘用级别，既体现对兼职教师的人文关怀，又能营造公平的社会环境。在全面掌握兼职教师与企业签订协议的前提下，校方与兼职教师签订兼职协议，明确校方、企业方、兼职教师的权利和义务，确保三方的利益不受损害。

2.改进绩效考核制度。政府应当帮助高职院校和企业建立流动教师个人信息档案，并在此基础上帮助校企双方改进绩效考核机制，从而增加校方与企业方的互通性。高职院校将校方对兼职教师的考核结果以一定形式展现出来并报送给企业，作为企业对兼职教师的考核标准，为今后兼职教师进行岗位晋升、技能学习提供依据。校方对兼职教师的考核也要注意其与专职教师的差异，出台适合兼职教师的考核方式、考核标准。在薪酬制度上要做到校企互通，并通过签订协议将薪酬、待遇标准固定下来，以保证兼职教师获得与其工作相当的物质酬劳和精神荣誉。

3.完善社会监督评价制度。发挥利益相关方评价作用，引导高等职业教育良性发展，提升社会监督拉力的强度与灵活性。政府可参与第三方评价，定期跟踪评价兼职教师教育教学质量，发挥监测和预警功能，引导企业增强社会责任感，让更多的企业员工担任兼职教师，为职业教育事业发展提升助力。探索建立兼职教师评价体系，注重质量分析和结果反馈，全方位精准诊断高职院校兼职教师的优势与问题。学校应进一步加大经费投入和职称评聘力度，真正提高兼职教师的收入水平和实际地位，增强兼职教师工作的积极性。