核心素养视域下的小学语文思维发展路径

文|陈春雯

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“2022 年版课标”）的颁布，进一步明确了语文课程核心素养内涵，对其中“思维能力”的认识也回归到语言学习理解之中，提升到能力、习惯、素养等综合层面。核心素养视域下的思维能力，既有作为思维方式方法的工具性的一面，更有作为学生思维品质和人格素养积累的人文性的一面，其与文化、语言、审美构成一个整体，共同实现语文的育人价值。

“思维能力”核心素养地位的确立，对于语文教学有着重要的指导意义。顾明远先生认为，教育的本质在某种意义上来讲就是培养学生的思维，而课堂是培养学生思维的最好场所。林崇德先生在《落实核心素养，思维教学是首要问题》一文中也强调：今天能否把语文改革、语文教学搞好，关键的问题是在于能否把培养思维能力即思维发展与提升作为出发点。培养学生的思维能力成为语文教学的重要使命,构建以思维为核心的课堂活动体系，在教学中发展学生思维能力，也成为语文教学的一种应然追求。

语文作为一门语言和思维相统一的学科，思维性是它的本质特征，学生理解和运用语言的过程，也就是思维获得发展提升的过程，两者相辅相成，相互促进。学生通过语文学习，从知识内容的简单积累向复杂建构过渡，从获得语文学习经验到迁移运用学习方法过渡，从听说读写的零星训练到综合学习任务的达成过渡，即实现了思维向高阶发展。那么如何让学生的思维能力在个体语言经验积累过程中得以发展，从而培育学生语文核心素养？笔者以为，需要教师结合思维的三要素——“材料”“过程”和“目的”，来探寻思维发展的路径。

一、丰富材料积累，提升认知深度

学生的思维发展是以教学活动中的知识为载体，以知识经验为中介来实现的。这里的“知识经验”即思维的材料。思维材料越丰富，理解就越深刻，对事物的认知就越完整。素养导向的语文教学倡导在完整理解中建构知识，就是要求学生不仅要掌握知识的符号表征，还要去寻找知识背后所包含的逻辑思维形式，获得知识的内在意义，从而促进人的情感发展、精神成长和价值观的提升。然而在教学中，学生往往由于知识水平的局限，认知只能停留在显性符号知识的浅层，很难达到思维形式及意义理解的深层。这时候，我们就需要激发和丰富学生知识经验，来提升学生认知的深度，实现思维的发展。

一是唤醒生活体验。学生的生活经验丰富了，思维就有了充足的、生动具体的感性材料，为学生思维的加工提供必要的前提。如教学四年级下册老舍先生《猫》一课，学生通过阅读语言文字，感受到了猫的“古怪”和“可爱”，以及作者鲜明的语言风格和句式特点，即在教师的点拨下，学生能够深入到逻辑形式去建构知识，多了一种思维视角去观察和表达；而对于作者与猫之间情感的揣摩，还需教师引导学生联系自己的生活去感受。因此在教学中，教师让学生默读课文，“没有养过猫的，就带着猜测；养过猫的，就带着想象”，通过品读猫的“动作”与“画面”体会猫的“可爱”。一位学生说：“‘它若是不高兴啊，无论谁说多少好话，它也一声不出。’这句话把猫写得很有意思，很可爱。如果它是人，它一定会嘟着嘴，生着气，想让人去安慰它。”学生依托人的情感，将猫和人进行联系想象，读出了自己的理解。在这样的交流中，学生能充分感受老舍先生对猫的喜爱，即使猫贪玩、贪睡又胆小，但真正爱猫的人，会爱它的全部。这是学生对生活中原有经验进行重组而实现的意义建构。

二是提供知识经验。知识是思维的基础，尤其对与它相关联的新的思维活动形成起着重要的作用。缺少知识经验这一材料，思维就会遭遇阻滞而无法进行。如教学《为中华之崛起而读书》，如果学生缺乏对“中华不振”的现象和原因的探寻，就无法理解周恩来在耳闻目睹中华不振之后说出“为中华之崛起而读书”这一振聋发聩的话语。因此，教学中应引导学生读课文，体悟“中华不振”之状况，并补充或鼓励学生搜集一百多年前旧中国饱受帝国主义列强欺凌的历史。当学生了解了中华不振的社会状况和背景原因，才能深切体会周恩来的读书志向和救国济世的豪情。深入到意义层面去建构，就会触及学生情感、态度、价值观，就会从文化层面、自我觉醒层面让学生有发展感、成长感。

认知能力与思维材料的积累密切相关。丰富适切的材料介入能拉近学生与学习内容的距离，高阶的、核心的知识更能使学生在积极建构的过程中，促进学生从“现有水平”向“潜在发展水平”的进阶，走向思维的发展。

二、完善思维过程，实现能力迁移

学生的思维发展是在课堂学习的过程中发生的。杜威说：“学习即学会思维。”学习产生的过程就是思维发展的过程。学习由“学”和“习”组成，学习的过程包含实践与运用，只有做到知行合一，才能真正完成对知识的建构，才是一个完整的学习过程。核心素养导向的语文学习，正是通过知识与方法的迁移与运用，彰显课程实践性特点，让学习成为一个解决问题、提升思维的过程。因此，我们在教学中要引导学生主动学习，积极建构自己的方法经验，并通过复制、迁移等思维方式转换，逐渐建立从“单点”到“多点”，再到“关联”“拓展”的思维结构，从而实现思维进阶。

如教学三年级下册《枣核》一文，教师就可以通过四个层次的教学来引导学生讲好机智勇敢的枣核智斗官府的故事，让学生的思维在阅读建构中逐级攀升。一是自主阅读，提炼方法。通过读故事，学生了解到机智勇敢的枣核为了帮庄稼人牵回牲口，与官府进行了三个回合的斗智斗勇。为了让学生讲好这三个情节，可引导学生先认真读第一回合，想一想坏人到底制造了哪些麻烦，枣核想到了哪些办法，结果如何，即师生共同提炼故事内容结构：“麻烦—办法—结果”。二是实践交流，建构经验。学生尝试运用“麻烦—办法—结果”的方法练习讲述第二、三回合，同学间彼此倾听交流，不断完善改进，然后将三个回合的智斗故事连起来讲完整，复述故事的学习目标也基本达成。三是迁移运用，关联想象。学完故事，教师接着让学生续编故事，想象枣核还会遇到什么麻烦，坏人还会做些什么，依然运用“麻烦—办法—结果”来架构故事。这时候学生打开思维，进行自由创作，想象能力得到极大的激发，故事也更丰富有趣了。在练习讲故事的过程中，教师相机引导学生感受枣核嫉恶如仇、勇于担当的精神品质，以及民间故事惩恶扬善的特点。四是拓展讲述，形成能力。《枣核》的故事能讲了，那么其他民间故事能不能讲呢？教师补充阿凡提的故事，让学生在课后运用学过的方法来提炼故事内容（共几个回合，分别遇到了什么麻烦、运用了什么方法、结果怎样），练习讲故事。学生不仅对民间故事的特点有了更深的认识，对于如何讲好民间故事也掌握了方法。在提取信息、归纳概括和故事讲述的过程中，学生的思维得到了进一步的加强与锻炼。

学习是一个持续建构的过程，学生对于知识、事物规律的掌握不是一个轻松的过程，对自我的建构更不是一蹴而就的，而需通过练习、完善、整合等多种心理机制来达成。从学会到会学，再到会用，学生思维的进阶就是在这样的思维过程中不断实现的。

三、依托任务情境，助推素养提升

2022 年版课标提出的语文学习任务群，是课程内容的组织与呈现，也是任务导向的实践方式。对于语文学习任务的提倡，是语文学习从认识活动走向实践活动的一大转变。它让学生在任务中面临多维情境，调动知识能力和情感等各项因素的投入，在语用的过程中解决理解、感悟、表达、运用等问题，在语言实践中获得核心素养的提升。好的任务情境指向于学习核心目标，具有较强的驱动性和挑战性，能有效激发学生的学习兴趣和参与热情。这也印证了杜威“真正的思维是一种有目的、有方向的心理活动，目的性是思维的本质”的论述。学生在真实情境中通过语言和思维相结合的实践形式，在任务完成的进程中不断地完善思维结构，发展思维能力。

如在教学五年级《田忌赛马》一课时，为了让学生了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解，教师设计了一组学习任务：现场解说，再现比赛过程；答记者问，复盘思维过程；讨论辨析，评选最大赢家。这些任务有这样一些特点：一是具有目的性。学习任务指向于单元语文要素的达成，聚焦于教学的关键内容。二是具有情境性。它是一种真实的学习任务，能充分调动学生的参与兴趣，并结合学生的思维特点，任务的设计有序列性和连贯性。三是具有挑战性。这些任务都无法从课本上直接提取信息来完成，如复盘孙膑思维环节，即探究“赢”的原因，需要结合孙膑的观察和自己的思考来进行。如发现马“都分为上中下三等”，说明马有等级之分，不同马之间的实力有所差距，所以用高一级的马对阵低一等级的马才有赢的可能；而“马的脚力差不多”，又说明同等级的马之间实力差不多，也就是说，田忌如果用相同等级的马与齐威王对阵，没有必胜的把握。这就为孙膑调换马的出场顺序提供了依据。在这一环节，需要教师引领学生一起经历思辨的过程，才能真正复盘出孙膑的思维。四是具有综合性。如“现场解说”需要结合解说的形式进行，关注赛况和现场观众；“复盘思维”可借助对阵图、“＞”“=”等数学符号进行；“评选最大赢家”引导学生超越对文本的理解，结合一定历史知识，将学生带到更广阔的思维天地之中。有的学生认为孙膑是最大赢家；有的学生认为齐威王才是最大赢家；有的学生认为齐国的百姓是最大受益者；有的学生说读到了这个故事，自己也是赢家……学习的最终目的是让学生拥有个性化的感悟，这是实践育人的学科体现。在这样的学习实践中，学生的思维始终处于活跃的状态，随着任务的陆续完成，学生的各项语文能力也相应得到了提升。

任务情境的创设，发挥着整个思维过程持续不断的导向作用。只有切合学生的需求，有明晰的目标指向，关联学生的真实生活，才能将学生带入思考的状态，在实践中提升思维能力。

发展学生核心素养，需要学生在问题解决过程中建构起具有整体性、系统性和综合性的知识，并将这些复合性的知识内容内化形成关键能力与必备品格。学生借助材料支架、过程关联和任务情境，经历学科知识的建构和问题解决的过程，也就是高阶思维在复杂情境中的形成过程。