教科书美育价值的遮蔽、澄明与实现

段乔雨

(苏州科技大学，江苏 苏州 215009)

教科书承载着人类知识文明，传递着社会价值观念，是最重要的课程资源，也是学生成长过程中不可或缺的工具书，它肩负着培养学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的重要责任，理应蕴藏重要的美育价值。然而，当功利的、物质的追求占据社会生活的统治地位时，教科书的美育价值被无情地遮蔽。面对中小学美育改革的新形势，教科书的美育价值亟待澄明，探索教科书美育价值的实现路径具有重要的理论价值与实践意义。

一、教科书美育价值的遮蔽

“价值(value)”一词来源于拉丁语“valere”，在《现代汉语词典》中，“价值”有两个基本意义，即“体现在商品里的社会必要劳动”和“积极作用”[1]。实际上，“价值”一词已逐渐从日常用语扩展到经济学、社会学和哲学领域，拥有了更为丰富的涵义。从哲学意义上讲，围绕着“主体—客体”的逻辑关系，价值是指“主体与客体之间的一种特定的关系，即客体以自身属性满足主体需要和主体需要被客体满足的一种效益和关系”[2]。也就是说，客体对主体需要的满足、欲望的实现、目的的达成所具有效用的属性和这些效用即为价值。本文将价值理论运用于教科书研究，探析教科书美育价值遮蔽的表现与原因。

(一)客观性：教科书美育价值的边缘化

价值的“客观性”强调从客体自身的功能或属性出发来规定价值，例如“营养”是食物的属性、“有用”是产品的属性、“避寒”是衣服的属性等。教科书承载着多重价值，长期以来，智育价值居于主导地位，美育价值常常是智育价值的附属品、派生物，也就是说，美育价值是教科书的边缘价值。

在课程论研究领域，关于教科书本质的讨论众说纷纭，然而，无论是教科书本质的材料说，还是材料—知识技能体系说，亦或是媒介说、课程说、工具说、手段说等，教科书与知识的关系十分紧密，甚至被视为知识与真理的代言人是不争的事实。教科书是知识的遴选、凝华与物化，教科书编制的核心工作是知识内容的选择，涉及“什么知识最有价值”“这些知识有什么价值”“谁的知识最有价值”“它们对谁有价值”等问题。其中，前两个问题涉及教科书价值的“客观性”，后两个问题则重点探讨教科书价值的“主观性”。我国教育实践中表现出的知识的价值主要体现在其外在价值上，即工具价值，为升学考试、为职业生涯、为社会生活所作准备[3]。“知识的工具价值是说它们可用于实现一些别的目的，这些目的在知识之外，也在把知识作为其内在的成分的那个更大目的价值之外”[4]。承载着知识的教科书也随之体现出浓厚的工具价值。工具价值并不等于工具主义，但是，当人们只关注教科书中知识的工具价值而忽略知识本身，使工具价值成为一种霸权时，工具价值就具有异化为工具主义的危险，这是我们必须要警惕的。综上所述，教科书中那些有助于升学考试的知识成为教科书中最有价值的知识，也是教科书内容选择的重点，其核心价值在于智育，美育价值则被弱化，甚至是边缘化。

(二)主观性：主体的价值自发活动

从主观性来看，教科书美育价值的遮蔽常常体现为主体的价值自发活动，即主体缺乏对事物本质和规律的认识，没有明确的自我意识，进而盲目行动。价值自发具体表现为以下两个方面。

第一，师生对教科书的美育价值及功能缺乏足够的认识，尚未充分意识到教科书中蕴藏着丰富的美学元素，具有巨大的美育价值。究其原因：一方面，传统文化中的“书中自有黄金屋”“书中自有颜如玉”等实用主义认识与现代社会中的效率主义跨越滚滚历史长河实现不谋而合，人们对美的向往和追求在日复一日的追名逐利中被抛弃和遗忘，师生对教科书中的美学元素和美育价值不够敏感。另一方面，“美育”一词的概念窄化加剧了师生对教科书美育价值的片面性认识。美育，又称审美教育，是将美学原则渗透于各科教学后形成的教育，是一种兼顾知识和发展，旨在提高学生整体素质的融合式教育[5]。它不仅仅是艺术教育，还涉及社会美、自然美、科学美对学生的熏陶与感染。叶朗认为，“美育应渗透在社会生活的各个方面，并且伴随人的一生”[6]。就学校教育而言，美育既包括音乐、美术等具体的学科指向，又与其他教育要素深度融合；既包括艺术类课程，还要在语文、历史、数学、地理、生物等课程中进行渗透。然而，“美育”一词时常被窄化，被简单地理解为音乐、美术等艺术教育，教科书的美育价值似乎也只体现在音乐、美术教科书中，师生未能充分认识到各学科教科书所具有的美育价值。

第二，师生对教科书的美育价值置若罔闻、不屑一顾，往往只关注教科书中那些“一定会考”和“可能会考”的知识内容，对教科书的美育价值视而不见。究其原因：首先，急功近利的庸俗教学观。正如王国维所说，“一切学业，以利用之大宗旨贯注之。治一学，必质其有用与否；为一事，必问其有益与否。美之为物，为世人所不顾久矣”[7]。在基础教育阶段，“应试主义”“功利主义”盛行，“教育内卷”现象愈发严重，“最突出的问题是中小学生太苦太累，办学中的一些做法太短视太功利”[8]。师生将精力集中在教科书中的知识点、考点、重难点上，更关注教科书中呈现的知识内容是否有利于学生学习成绩的提升，教育过程被异化，教科书沦为知识高效传递甚至是灌输的工具，教师照本宣科、学生死记硬背，教科书的美育价值如同空中楼阁，那些蕴含着丰富美育价值的内容，如教科书中的插图，则常常被忽视。样式丰富、色彩鲜明的插图本身就是一种艺术，是具体、直观的美育材料，然而，在教学过程中，许多教师为了快速、高效地完成智育任务，很少利用插图来培养学生的审美能力和审美趣味。蒋联江等人研究发现：学校和课程大纲没有明确的政策规定要求使用教科书插图，教师使用教科书插图的实践基本处于自发状态。同时，即便是教师使用插图也“主要以课程教学内容为主，而对学生多元素质的培养仍然处于零星、少数状态”[9]。其次，美育成效难以实现量化评价，评价的科学性不足等问题无形中加剧了教科书美育价值的遮蔽。长期以来，人们更关注那些侧重评优劣、分等级、排名次的鉴定与选拔性评价，对侧重导向、改进、激励、调节功能的评价重视程度不足，而教科书美育价值的大小、成效的高低很难形成一套具体的、可操作的评分标准，这与美育本身的特征不无关系。2020年10月13日，中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“改进美育评价，全面提升学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力”[10]。目的是尽快扭转唯分数、唯升学的错误导向，促进学生全面发展。

(三)关系性：价值矛盾与价值混乱

价值的“关系性”是从主体和客体的关系上来规定价值。教科书是学校教育中最重要的文本，学生和教师是教科书最直接的“利益相关人”(stakeholder)，教科书美育价值的遮蔽在关系性上体现为价值矛盾(学生—教科书)和价值混乱(教师—教科书)两个方面。

第一，学生与教科书之间的价值矛盾。有研究表明，我国中小学生对教科书的看法与态度不容乐观，“教科书是不给人任何美感，却让人强行接受的冷血动物；是即使有错，你也必须服从，否则你‘是也不是’的唯我独尊型人物；是很多学生最不爱读却又读得最多的书，是最畅销最不受欢迎的书”[11]。尽管这些看法并不全面，但我们的确可以透过这些看法发现教科书与学生的关系并非“真正的亲密”。一方面，教科书有着最为广泛的读者群体，也是读者们最为重视的文本。在实际教学活动中，围绕教科书形成了大容量、高效率的知识接受关系，教师教书、学生读书，师生围绕教科书进行着教学交往活动，教科书的重要性不言而喻。另一方面，学生的“厌书”情绪和“撕书”行为在一定程度上反映出学生和教科书的主客对立关系。随着科学技术，尤其是电子媒介技术的日益精进，电子传播媒介对人们的生活产生了越来越大的影响。媒介是人的延伸，合理利用媒介本无可厚非，但是，当人们在利用电子媒介沟通交流、获取信息、休闲娱乐、表达自我等人驭媒介层面的需求得到满足之后，若继续沉迷于电子媒介，对媒介产生狂热和依赖，严重干扰正常生活，进而迷失自我时，就会出现媒介驭人，即电子媒介沉迷现象。生活中的电视迷、手机迷、iPad迷、网络迷越来越多，所谓的“电子人”(Cybernetic Organism)无处不在，越来越多的学生沉迷于电子媒介，却不喜欢捧读传统的教科书。究其原因，电子媒介本身的吸引力固然不可否认，但教科书的美感不足，未能充分满足学生的审美需求，难以引起学生的崇敬、爱护、珍惜之情已是不争的事实。同时，在一些学校里，“撕书”文化盛行，学生高考前集体“撕书”已然成为一种传统。“撕书”表面上是撕毁一个曾经使用过，将来不再需要的工具，但实际上却体现出学生对教科书所承载的知识文化的不尊重、对自身生命的不尊重。从价值的关系性来看，学生对教科书“又爱又恨”的矛盾态度，与教科书朝夕相伴却“相看两厌”的“情感纠葛”亟待美的化解，教科书的美育价值亟待澄明。

第二，教师与教科书之间的价值混乱。首先，教科书内容的编写具有“防教师”(teacher-proof)的性质。教师不能随意改动课程材料与内容，以避免教师的个体因素损害预先设计好的教科书内容背后的意图，教师只需要做教科书的“传声筒”“肉喇叭”，这是导致教师对教科书中的美学元素置之不理、漠然处之的重要原因。与此同时，教科书美育价值的充分实现对教师个人的美学素养和实践性知识储备提出了较高要求。利用教科书对学生进行美育为教师施展智慧与才能保留了一定的空间，教师的教育理念、对学生的情感、对真善美的理解，这些实践性知识本身就具有重要的美育价值。其次，教师对待教科书的态度也不尽相同。既有将教科书奉为圣经式的“教教材”，也有以课程内容的自主创造为前提的“用教材教”；既有因教师知识与文化水平低于教科书而进行的“无意的修改”，也有水平较高的教师“看穿课本并发现其浅陋与谬误之处”而进行的“有意的修改”[12]。教师的态度、能力与教科书美育价值的充分实现密切相关，他们在寻觅“教教材”和“用教材教”之间的平衡点时，极易遭遇困惑与价值混乱。

二、教科书美育价值的澄明

人的物质生活与精神生活的失衡、人的内心生活的失衡、人与自然关系的失衡是当今世界存在的众多问题中的三个主要问题[13]。当人们为经济发展、技术进步勠力同心时，文化、道德、审美等精神生活却日渐荒芜；当人们为名列前茅、功成名就奔波忙碌时，却与生活中的闲暇和诗意渐行渐远。被紧张、焦虑、恐慌所充斥的人们，越来越像失去情感和精神追求的单纯的功利性动物，也就是马尔库塞所说的“单面人”(one-dimensional man)。美,因其所具有的超越功利性成为救赎功利主义的良药，能够根治教育异化所带来的片面发展、强制灌输等弊病。人们在审美中实现“自救”，美与艺术将“感性的人”引向形式与思维，扬弃其粗野，同时，将“理性的人”引回感性世界，使其具有生命的活力[14]。教科书作为学校美育的主要媒介，其美育价值亟待澄明。

(一)内在美育价值：教科书蕴含着丰富的美育元素

教科书的美育价值是指教科书对师生美育需要的满足，它是教科书自身所具有的效用(内在价值)和教科书作为工具所起到的作用(外在功能)的统一体。从内在价值来看，教科书作为学校教育内容的主要物质载体，是人类智慧的积累和沉淀，教科书自身具有严密的知识结构和强大的逻辑力量，对学生的知识积累、能力发展、人格培养、情感体验等具有积极作用。黑格尔认为，美的要素可以分为两种，一种是内在的，即内容，另一种是外在的，即内容所借以现出意蕴和特性的东西[15]。教科书的内在美育价值体现在静态的教科书文本中，将教科书作为审美对象，可从内容美和外形美两个方面展开。

第一，教科书的内容美。从学科的角度来看，语文教科书中的杏花春雨、骏马秋风，数学教科书中的黄金比例、和谐对称，地理教科书中的江河湖海、日月星辰，生物教科书中的草木、虫鱼、鸟兽，美术教科书中的绘画、雕塑等，无不饱含美的元素，蕴藏着巨大的美育价值。正如李吉林所说，“我们每天所教的学科，本身都渗透着美、蕴涵着美”[16]。从美的概念范畴来看，狭义的美专指优美，是一种完整、单纯、和谐的美，如美术教科书中的世界名画《草地上的圣母》，无论是画中的人物，还是整个画面，都呈现出一种柔和、宁静的优美感。广义的美则包括崇高、壮美、悲剧、喜剧、丑、荒诞等范畴。例如语文教科书中的“丑形象”具有独特的教育意义。此外，教科书通过语言文字符号和插图呈现内容，简洁、准确、音韵和谐的语言和醒目、沉稳、隽秀端庄的文字颇具美感，教科书插图是美的集中呈现，是重要的美育资源，能够帮助学生启真、求善与怡情。内容美是教科书所承载的知识、思想、情感、辞藻等的美，是教科书的本质美。

第二，教科书的外形美。美的教科书追求“形神兼备”，既追求内容美，也关注外形美。从外形上看，教科书的开本、印张、材质、印刷、装订等方面体现出的比例、均衡、整齐等物理属性美，教科书的封面、前言、目录、后记、书脊等部分体现出的和谐、美观、有趣等版式设计美都属于外形美的范畴。我国出台了《中小学教科书幅面尺寸及版面通用要求》《中小学教科书用纸、印刷质量要求和检验方法》等一系列专门的法规，以保障中小学教科书具有纸质良好、坚固耐用、印制美观等基本的外形美。

(二)外在美育功能：教科书是美育活动不可或缺的媒介

从外在功能来看，教科书是美育活动不可或缺的媒介。利用教科书进行教育教学活动是一种社会性的价值活动，教科书不仅传递着主流文化和价值观念，还塑造着学生的社会行为，是学生行动的标尺。从广义上讲，美育兼具感性教育、品格教育和创造教育3层意义[17]，教科书的外在美育功能可从上述3个方面展开，即感性教育功能、品格教育功能和创造教育功能。

第一，教科书的感性教育功能。感性教育是美育最基本的含义，席勒(Schiller)首创的“美育”一词来源于美学之父鲍姆嘉通(Baumgarten)的“Aesthetica”一词，本义即为感性教育。美育作为感性教育时，追求“完整人格”和“优美心灵”，着眼于激发生命活力，促进人的全面发展，在理性教育的同时，促进学生在感知、想象、情感等方面的发展。教科书的感性教育功能在于让学生在“晓之以理”的同时能够“动之以情”，为学生打开一扇感知世界、丰富情感的生命之窗。以语文教科书为例，书中既有饱含愉悦、幸福、温情的选文，也有展现悲伤、痛苦、焦虑的选文，这些丰富的内心体验能够使学生在掌握抽象、客观的知识的同时，提升感性素质，从而成为一个“完整的人”。

第二，教科书的品格教育功能。品格教育侧重培育学生的优秀道德品质，此时，可以将美育看作是具有德育效能的教育手段。《礼记》有言：“德音之谓乐”，“乐”是在“音”的基础上承载了道德教育的内容，从而归属于美育的范畴，美与善相结合被认为是美育的最高境界。康德认为，“美是德性—善的象征”[18]，美与善具有内在一致性已是美学史上被广泛认可的观点。语文教科书中的文章、美术教科书中的绘画、音乐教科书中的歌曲等，常常具有一定的道德教育意义，学生在使用教科书学习的过程中，能够在潜移默化中接受熏陶，逐步认同教科书中的主流价值观，进而去践行教科书所弘扬的中华美德与中华精神。

第三，教科书的创造教育功能。创新创造表面上看似与美育并无关系，事实上，美育不仅能够提升人的感性素质和品格道德，对于人的创造力的激发和培育也起着至关重要的作用。在美育过程中，学生的新视角、新方法、新思路、新见解等能够得到有效保护，而这种有效保护正是激发学生创造力的前提。来自台湾的“美感细胞团队”对台湾小学教科书进行了革命性创新，在语文教科书的封面上画了一个大大的汉字九宫格，九宫格里只有一点、一横或一撇，孩子们可以据此在封面上写一个自己喜欢的字，于是，每位同学的教科书封面都是独一无二的。学生参与设计自己的教科书封面，既新奇有趣，又能提升孩子们对美的欣赏和创造能力。教科书应在内容选编、习题设计、实验操作等诸多方面引导学生想象和思考，培育学生的创造性思维。

三、教科书美育价值的实现

实现教科书的美育价值必须落实到具体的教育教学活动中，美育活动由审美媒介(教科书)、审美施教者(教师)和审美受教者(学生)三要素构成，促进教科书美育价值的实现，可以从以下方面着手。

(一)以美育人，丰富教科书的美育元素

以美育人，以文化人。“教学性和审美性是教科书的本质属性”[19]。教科书拥有丰富的美学元素是其美育价值得以实现的前提条件，也就是说，教科书须具备作为审美媒介的基本“素养”。

在教科书编制环节，应更加重视美育元素的融入与美育价值的提升。教科书编制是指教科书编写人员根据对课程标准的理解,编撰课堂教学线索和范例的过程。课程目标与课程标准是教科书编制的主要依据，例如《普通高中语文课程标准(2017年版)》指出：“教材中的选文应具有典范性和时代性，文质兼美，体现正确的政治导向和价值取向。”这就明确了高中语文教科书编制的基本方向。同时，教科书编制还需依据学生的身心发展水平，制定恰当的美育目标，注重审美趣味、审美格调、审美理想的教育。例如语文教科书选文可适当扩大经典文学作品的比例，引导学生去找寻人生的意义，追求“诗和远方”，还可以通过插图，展现人类自然遗产、文化遗产等，以培养学生美好、善良、高尚的道德品质。教科书编制要重视语言美，而美的语言应简洁、诙谐、幽默、富有艺术感[20]。此外，还需要提升教科书排版印刷方面的美学水准，使得教科书能够给师生留下美好的初印象。教科书美育价值的实现需要遵循一定的美育原则，例如，形象性原则，即根据美育的任务和特点选择美的形象，坚持艺术性与思想性的统一[21]。美的显现方式包括直接显现、间接显现、象征显现和模拟显现。在教科书中，通过插图呈现人物的仪容仪表、景物的外观形状等属于美的直接显现；通过丰收的田野、林立的高楼等能够间接显现出人民劳动与创造的美；象征显现是指通过具体的事物象征某种品格特质，古诗词中，松柏象征坚韧、竹象征昂然气节等均属于此类；模拟显现常用于艺术作品中塑造英雄模范形象，通过模拟显现，给学生树立了学习的榜样[22]。此外，积极开展教科书美育价值评价活动也是促进教科书美育价值实现的方法。评价具有判断功能、预测功能、选择功能和导向功能，进行教科书评价是为了“以评促美”，倒逼教科书编制与修订环节美育元素的丰富和美育价值的提升。

(二)寓美于教，提升教师的美学素养

寓美于教对教师提出了更高的要求，然而，中小学教师美学知识薄弱、审美素养不高、美育意识不足是普遍现象，有研究表明，能够达到中小学美育标准和职业要求的教师不到10%[23]。教师缺乏较高的审美素养成为教师专业发展体系中的短板。提升教师审美素养可以从以下方面入手：其一，在职前师范教育中，增加美学、美育、审美的相关课程，确保师范生掌握基本的美学理论知识；其二，在职后短期培训中，加强对教师审美素养方面的培训和教育，切实提升教师专业技能；其三，教师个人应自觉提升修养，例如阅读美学、美育方面的理论著作，新手教师可以通过模仿优秀教师的教学实现快速成长，缩短职业适应期[24]，还可以参加各种艺术与审美的教育教学活动来提升自我的审美素养。在具备了一定的审美素养的基础上，教师利用美的教科书进行美的教学可从发现美、感受美、创造美、传递美等环节入手。

首先，发现美。教科书饱含丰富的美育元素，具有重要的美育价值。正如奥古斯特·罗丹所说：“世界上从不缺少美，而是缺少发现美的眼睛”。实现教科书的美育价值，需要教师拥有一双善于发现美的眼睛，如果在教学活动中忽视教科书之美，无异于身处宝山却与美对面不识。因此，提升发现美的能力是审美施教者提升美学素养的第一步，学会发现美，教师才能拥有寻找教科书美育“切入点”的能力。抓住外显型的美育切入点，寻觅内隐型的美育切入点，教师掌握发现美的本领是进行审美化教学的前提。

其次，感受美。教师对教科书的审美感知和审美理解，直接或潜移默化地影响着学生对教科书的审美体验和审美理解[25]。那些拥有敏锐细致的观察力、迅速精准的记忆力、生动丰富的想象力和一定美学基础知识的美丽教师能够较为充分地感受到教科书的美育价值。正所谓“以其昭昭，使人昭昭”，教师利用教科书对学生进行美育，必须先使自己充分感受到教科书中的美育元素与美育价值。

再次，创造美。创造美集中体现在教师对教科书的二次开发上，教科书开发强调的是教科书从无到有的编写与制作过程，教科书二次开发则是教师对既定教科书进行灵活地、富有创造性地选择、整合与优化，使教科书更好地发挥其教育功能、彰显其教育价值。作为教师专业成长中的一项重要工作，教科书二次开发需要教师在“走进教科书”的基础上，实现“走出教科书”。“走进教科书”要求教师充分了解教科书中的美学元素、正确认识教科书的美育价值，“走出教科书”则要求教师创造性地利用教科书实施美育，通过“美美地教”(教学美)实现“教得美”(较好的美育效果)。

最后，传递美。传递美是指教师艺术性地引导学生领略教科书之美，在这个过程中，美学基础知识将为教师有效传递教科书之美提供理论引导。例如，舒斯特曼(Richard Shusterman)的身体美学理论启发教师在教学过程中应调动学生的多重感官，重视学生对教科书的身体感受。姚斯(H·R·Jauss)的接受美学理论启发教师在教学前应充分了解学生的期待视野，重视审美距离以达到最佳教学效果。此外，教师在“传递美”的过程中应注重“传递方式美”，例如教师用美的语言和形象直观的教学方法将抽象的知识传递给学生，使学生体验到如临其境、如睹其形的美感，赋予教科书美育价值强大的生命力。

(三)融美于学，促进学生的全面发展

价值取决于客体，但并不是单纯指客体，是客体的主体效益，是主体对客体需要所产生的一种关系[26]。挖掘并实现教科书的美育价值，目的在于培养学生的审美能力，增进学生在有限人生感受幸福的潜能，进而促进学生的全面发展。学生需经由学习才可能实现全面发展，教科书作为重要的学习资源，陪伴学生走过10余年的成长历程，对学生的影响不可谓不深远。从审美接受者的角度来看，实现教科书的美育价值可以从如下方面入手。

第一，美中求乐，在美的教科书中找寻学习的快乐。“乐学”一词最早见于世界上第一本教育专著《学记》中的“不兴其艺，不能乐学”。可见，对“乐学”的追求早已有之。所谓“学海无涯苦作舟”，学习若使人毫无快乐和兴趣可言，必然会“苦”。许多学生觉得数学枯燥、难懂，数学教科书更是单调乏味、缺乏美感，正是因为他们没有发现数学教科书之美，没有感受到其中蕴含的简洁美、对称美、统一美和奇异美。《论语》有言：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”在学习中发现快乐是一件多么美妙的事情，美中求乐，倘若学生能够发现并感受到教科书之美，在美中收获快乐，利用教科书中的美育资源走出“厌学”“苦学”的泥沼，实现“乐学”，那么，不仅学生的学习效率能够有效提升，教科书的美育价值也因此得以实现。

第二，美中求新，用美的教科书激发学生的创造力。“实践创新”作为中国学生所应具备的六大核心素养之一，对培养全面发展的人具有重要意义。自由创造是美育的灵魂，学生利用教科书学习的过程是美的欣赏和评价活动，也是美的想象和创造活动，更是促进教科书美育价值实现的活动。例如学习语文教科书中的李白诗“黄河之水天上来”，“危楼高百尺，手可摘星辰”，“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”等，要想欣赏这些诗句的美，学生需要充分发挥想象力和创造力，体验李白诗的磅礴气势与飘逸之美。

第三，美中求异，用美的教科书养护学生的个性。差异性原则是美育的重要原则之一，利用教科书对学生进行美育，需结合学生的年龄特征、认知水平、审美兴趣等多方面因素，充分尊重与养护学生的个性。正如有人喜欢春兰，有人却偏爱冬梅，有学生喜欢数学教科书中的逻辑之美，被严谨、奇异、简洁的美所吸引；有学生喜欢语文教科书中的诗词之美，为飘逸、沉郁、空灵的审美体验而着迷；有学生喜欢美术教科书中的绘画之美，被光的美、线的美、力的美所打动……教科书中丰富的美育元素满足了学生个性化的审美需求，而学生能够美中求异，利用教科书中的美育资源促进自我的个性化发展，有助于教科书多样化美育价值的实现。