坚守与退却：乡村学校教师流动的内涵、困境与出路

唐子超，霍翠芳

(山西师范大学，山西 太原 030031)

乡村学校承载着促进乡村教育振兴的重要任务，是落实与推进基础教育发展的重要场域。乡村教师作为乡村学校发展的第一资源，成为缩小教育差距的“助推器”、落实教育公平的“强心剂”、推进义务教育均衡的“定盘星”。据统计，“教育队伍建设”“乡村教育”“义务教育均衡”“教师工资待遇”“乡村教师”主题在2022年全国两会教育热点30强分布图中分别排到第三、第六、第八、第十五和第二十四位，乡村教师的相关问题占据1/6的位置，凸显出政府与民众对于乡村教师队伍的关注与重视[1]。但从乡村学校的现实来说，教师自我的情感缺失与职业倦怠、同城市教师相比“同工不同酬”、非教育教学事项的工作负担繁重、基础设施的缺乏与薄弱、学校的管理体系与治理能力有待加强等问题依然存在。本文通过乡村教师角色的复合性，分析教师失序流动的缘由，以期为乡村教师合理流动提供思路。

一、乡村教师流动的内涵

(一)乡村教师流动概念

有序的教师流动有利于教育教师资源的合理分配，缓解教师倦怠的心理，提高教师职业认同感、幸福感与获得感，优化教师队伍的结构与布局。作为乡村文化与特色传递的载体——乡村学校，乡村教师的流动正处于失序样态之中。从流动趋向来说，乡村教师的流动呈现明显的“趋上型”“向城型”，优质的乡村教师往往自主趋于流向城市学校与教育发达地区。但城市教师流向于乡村学校，一般是国家政策规定、职称评定要求与政府审核评估作用下的制度安排。乡村教师流动可分为两大类：一是教师行业内的流动，二是从教师行业转向到其他行业的流失。乡村教师行业内流动：一般是从教育薄弱学校到教育强校，民办学校到公办学校，乡村学校到城市学校，生源差的学校到生源优质的学校；经济贫困区域到经济发达区域。乡村教师行业外流失：一般偏向于更加稳定的公务员岗位[2]，部分综合能力较强的教师迫于经济压力的现实，转向民办学校的高薪待遇[3]。

从乡村教师概念来说，还需要作以下区分：一是乡村教师与城市教师都是为学生服务的人民教师，查阅《教育法》与《教师法》也并未有城市与乡村教师名称之分。城市和乡村只是地理空间上的区分，并不包含任何其他实质性意义。二是关于乡村教师与农村教师“标签化”问题，学者提出农村教师的称呼具有文化身份歧视与“污名化”的表象[4]，要求消除城市、农村教师身份区别[5]。这与普通教育与职业教育名称区分一样，本质是教育理念的错位与根深蒂固的旧教育思想，将空间与类型的不同，作为区分学校质量高低的标准。三是政府教育资源的倾斜应与乡村教师岗位职责相一致，而不是与乡村教师身份挂钩，防止出现“人走待遇留”的资源空耗现象。据调查显示，75%的教师指出本地存在占编挪编、占编脱岗的现象。四是乡村教师群体的窄化。学者们讨论乡村教师流动，一般集中于中小学乡村教师的失序流动，但乡村幼儿教师、特教教师、寄宿学校教师的无序流动与流失，也应得到社会的重视。

(二)乡村教师流动的政策演进与文献述评

1.乡村教师流动的政策演进。乡村教师的发展，始终是国家与社会关注的重要议题。国家关于乡村教师流动的政策高达30余篇[6]。乡村教师流动的相关政策与法律如表1所示。从时间跨度上可以看出，早在1996年，教育部门就有教师交流的理念，提出要打破教师使用的限制。从发布部门来看，包含中共中央国务院、全国人大与教育部，涵盖法律法规、纲要、政策与意见等多种形式，足以凸显国家对于乡村教师流动的关注与重视程度。从文本内容来看，包括“县管校聘”、定期交流、乡村教师工资标准、教师编制与走教制度等丰富内容，体现国家对乡村教师交流文本内容的不断细化，为乡村教师的合理流动提供良好法律与政策保障。

表1 乡村教师流动的相关政策与法律

2.乡村教师流动的文献述评。在中国知网(CNKI)文献资料查阅，以“教师流动”为篇名检索，中文学术期刊共检索903篇，学位论文274篇(博士6篇，硕士268篇)，由于本文研究的是乡村教师流动，考虑到高等院校的地理空间实际情况，剔除关于高等院校教师流动、儿童流动等与本文研究内容不符的文章，共计中文学术期刊490篇，学位论文232篇(博士1篇，硕士231篇)主要集中于以下几个方面。

一是基于定量与质性的研究，分析乡村教师流动的原因。如探析教师工资是否是乡村教师流失的决定性因素[7]、分析谁更想离开乡村教师岗位[8]、基于利益相关者的访谈[9]、基于乡村教师的叙事研究等[10]。二是借鉴国外乡村教师交流的经验，把握本质规律，为中国乡村教师有序流动服务。如澳大利亚[11]、美国[12]与日本[13]。三是运用不同的视角研究乡村教师流动。如基于集体意识理论[14]、非正式制度理论[15]、教师管理制度视角等[16]。四是细化乡村教师流动中的突出问题。如县管校聘[17]、教师政策激励[18]与青年乡村教师流动等[19]。

为了进一步探析乡村教师流动的重点与热点，本文基于CiteSpace 5.8R3软件中Burst detect功能进行关键词凸显处理，通过辨识词频的变化，研析乡村教师流动的前沿与趋势。从图1可以看出，2010年之前乡村教师流动的突变关键词为：职业流动、教师待遇、对策。这一阶段从最基本的教师待遇，为教师流动提出合理的对策。2010—2020年乡村教师流动的突变关键词为：基础教育、城乡教师、义务教育、教师流失、流动意愿。这一阶段更加细化乡村教师流动研究，集中于义务教育阶段，并通过质性研究与量化研究分析教师的流动意愿、流动因素。2020—2022年，也是乡村教师流动的前沿与热点突变关键词，包括乡村教师、教师轮岗与县管校聘。这与《关于加快推进乡村人才推进的意见》与“十四五规划”重点关注乡村教师的能力与队伍建设，统一教师工资标准，培养本土化乡村教师有重要关联。可以预见的是，国家未来将会在打破城乡教师身份限制、统一教师薪资与待遇方面做出努力。

图1 乡村教师流动的关键词突变图

二、失序与退却：乡村教师流动的困境

(一)“教育人”无奈于教育评价的现实

乡村教师的根本任务是立德树人，促进学生可持续的全面发展。但就实际来说，乡村教师不管是从社会、学校、家长与自身利益的角度出发，还是为了乡村学生接受更好的教育，都不得不屈服于“分数”“升学”的教育评价。

1.将“教育人”看作“提分人”，容易让教师产生职业倦怠，降低其作为乡村教师的幸福感、成就感与获得感，从而长久导致乡村教师缺乏职业认同感与自我价值认同感。大多数乡村教师到乡村任教，都怀着“教书育人”的初心、“全心全意为学生服务”的本心、“满怀激情”的热心，但基于乡村学生基础的薄弱、家长理念的错位、学校的升学指标等现实因素，乡村教师只能选择“全心全意为分数服务”。

2.将“教育人”视为“提分工具”，凸显教师的工具价值。将教师作为制造分数的“流水线”，阻碍了乡村教师后续的成长与发展，影响了乡村教师的教学手段、教学设计与教育理念等专业性发展。导致即使乡村教师合理流动到城市学校后，也会表现出教育教学上“水土不服”的情况，进而让城市学校对乡村教师形成“标签化”的刻板印象，最终陷入教师流动的怪圈。

3.针对乡村教师的评价，基本将分数与升学率等量化指标与工资绩效、荣誉称号、评奖评优等挂钩。但乡村教师对于留守儿童的悉心关照、高尚的品德、扎根乡村等优良品质，却只能视为奉献乡村的情怀。因此，那些执着于培养全面可持续发展学生的乡村教师，在这样的价值导向与评价体系之下，难免会产生挫败感、无力感与退却感。

4.青年教师群体成为乡村学校流入与流出的最大群体。据数据统计，年龄在30岁以下的青年乡村教师中，表示不愿意留在乡村任教的比例高达80%[20]。青年教师在任教的初期，大多是具有职业使命感、教育责任感与教育情怀的群体，热爱教育事业，重视学生人格、品质与品行的塑造，以育人为实现自身价值的衡量标准。但青年教师刚刚任职就面对教学任务负担重、教学量化指标严、升学压力大，加之乡村学校未形成职前培训与职后心理疏导体系，导致青年教师处理经验不足，从一入职就抱着离职的心态。

(二)“经济人”对现实工作境遇的落差

亚当·斯密首先提出“经济人”的假设理论，并指出“作为社会的人，有其自私的一面，其行为的选择基本是基于自身的需要与利益诉求，工作是为了薪资待遇”[21]。教师作为社会与家庭中的一员，还需考虑薪资待遇、学校位置远近、学校工作环境、子女教育、婚姻状况及配偶工作等现实情况。

1.工资薪酬是否会成为乡村教师去留的决定性因素。基于CEPS数据显示，男性教师对于薪资待遇不满意的占到43.22%(很不满意22.46%、不太满意20.76%)；女性教师对于薪资待遇不满意的占到38.75%(很不满意13.10%、不太满意25.65%)[22]。另一项数据显示，教师参与轮岗交流最看重的是“工资待遇的提升”与“职称评选”，分别占到72%与69%[23]。上述数据表明乡村教师对于工资薪酬的重视程度，但是否会成为决定性因素还存在疑问。部分学者进而进行了更深入的研究，基于全面薪酬理论认为内部薪酬(关键性心理状态)对于乡村教师的流动意向的影响力大于外部薪酬(工资、生活成本、带薪假期等经济性回报)[24]。综上可以看出，工资薪酬对于教师的流动意愿具有重要影响，往往是比较直接的影响因素，也是众多乡村教师考虑的重要因素。但单一地提高工资薪酬，未必会让乡村教师“留得住，教得好，能成长”。因此，一味地将乡村教师资源缺少归结为薪酬低，是在片面化、简单化乡村教师流失的原因。乡村教师流失的原因具有复杂性、综合性与社会性等特征，可能由于学校地点、教师教龄、工作氛围、领导能力等产生变化，因此需要深入调研、全面思考，进而细化影响教师流动的因素。

2.哪些工作境遇可能影响乡村教师流动。其一，子女教育与生活环境，成为新时代影响教师乡村任教的显著因素[25]。乡村教师本身就是被知识改变命运的人，也是具有文化知识的群体，因此，特别重视子女的培养与教育。其二，小规模的学校教师流动率最高[26]。乡村学校的基本特点就是“小规模”，乡村学校的理想状态是“小而精”，但现实来说乡村学校却是“小而缺”，各方面教育教学基础设施薄弱，工作环境的艰苦使教师无法“安心教学，精心育人”。其三，社会公共事物影响教育教学质量与效益。乡村教师角色具有复杂性、广泛性与综合性等特点，除了教育教学任务，教师还需承担填表报表、采集信息、排查户口、检查督导与考核评比等“分外工作”。其四，乡村教师编制的执行偏差。调研显示，83%的乡村学校管理者认为乡村学校无编可用[27]。但调研显示“58%县镇行政工作人员表示存在占编挪编、空编不补的情况”[28]。其五，乡村教师职业上升空间有限。据研究，87%的乡村教师认为，职业发展空间明显小于城市教师[29]。特别对于无教龄、无职称与无经验的青年教师来说，乡村学校任教基本可以看作是“一眼望到底”的职业生涯。其六，乡村学校还可能面临着诸多问题。在乡村寄宿制学校，教师承担着“全职保姆”的角色；由于乡村众多留守儿童的现实问题，乡村教师的工作内容更加复杂；乡村家长可能存在教育理念的错位，教师需花费更多时间与之沟通；音体美等艺术教师成为师资“稀缺品”，师资学科结构不合理，教师可能存在“任多科”的现象，极大地分散教师精力。

(三)“社会人”角色下乡村教师的情感缺失

乡村教师角色具有综合性、复杂性与多元性。乡村教师作为社会的一员，具有自身的社会关系网络、情感关系网络、价值观体系、社会实践体验，但乡村地理空间与信息空间的相对封闭，导致乡村教师的社会性有所缺失。

乡村是自然属性的物理空间，教师是具有社会属性的群体，但乡村的物理空间却将教师的社会属性进行“人文隔绝”。乡村学校在空间上存在以下问题：一是地理位置偏离市、县中心，教师返家不便，照顾家中长辈不便，且缺少亲子沟通。据调查，乡村学校距离父母家庭所在地越远，乡村教师流走意愿越强烈[30]。二是乡村地广人稀，缺少各种休闲娱乐场所、体育锻炼与公共文化场所，导致乡村教师缺乏学习、生活与成长的空间。三是乡村年轻劳动力大多外出务工，留乡人口结构呈两极化样态，青年教师缺乏年纪相仿的朋友，自身的人际关系网也大多数留在家庭居住地，导致个人孤独感增加、情感缺失与安全感缺乏，加之工作负担与工作压力的增加，乡村教师容易出现心理上的问题，而乡村学校却没有专业的心理咨询人员。四是乡村学校相对于城镇，一般处于教育资源缺乏的欠发达地区，乡村学校的工作环境、教育教学设施、生活条件存在着诸多不便。根据研究显示，乡村学校的工作环境对乡村教师“留得住”具有显著且独立的影响[31]。五是针对青年教师群体来说，其面对恋爱、婚姻的现实问题，根据某区域调查，30岁以下未婚乡村女教师占到50%[32]。但乡村学校教师队伍结构并不利于青年教师解决单身问题，外加教师家庭的压力，很多教师选择离开乡村教师队伍。

除了上述问题，乡村学校在信息获取上还存在以下问题：一是乡村地区教育信息网络普及率较低，导致教育资源共享能力差，教师与学生都无法更好地利用优质的网络信息资源。二是乡村教师教育信息化能力较低。据调查，89%的教师认为教育信息化的各种资源与自身专业水平并不贴切；96%的乡村教师认为乡村学生的信息化能力有所欠缺[33]。三是乡村学校对于各种教育教学会议、教学论坛、教学技能比赛等教师活动存在信息接受阻隔的情况。乡村教师在相对封闭的村落只能进行内部交流与沟通，导致教师成长与进步空间有限。四是在当今后疫情时代，线上与线下教学相结合成为常态化现象，对乡村学校的教育信息化能力提出一定要求。但乡村学校由于资金、资源、能力等原因，教师网络教学能力明显低于城市学校[34]。

(四)“学校人”对于乡村学校治理体系的无力

乡村学校治理体系的建设，是构建高质量乡村教育教学体系的重要基础，是完善现代学校制度的重要手段，但乡村学校治理具有以下问题。

1.乡村学校的管理权过于集中，缺乏分散性、多元性与独立性。乡村学校管理权大多集中于缺乏教育管理、职业发展、学生成长理念的校长身上，外加学校管理存在以权谋私、任人唯亲与独断等现象，使得学校治理体现的是校长对于学校教师的“控制”与“规范”，缺乏贴切关心与人文关怀，整个学校治理体系呈现乱序样态。

2.乡村学校治理体系的发展，是事关教师发展与学生教育教学的重要事项。调查显示，乡村教师在领导公正、同事关系、决策参与等5项指标中，最不满意的是乡村学校的决策参与[35]，校长的领导力对乡村教师工作状态存在显著影响，特别是对于乡村教师的工作满意度有较大影响[36]。再者，学校治理体系对于学生综合素质有明显影响效应，基于PISA数据分析显示，教师参与学校的治理体系之中，能够提高学生的学业表现[37]。学校的本质是为学生服务，一旦学校的教育教学质量下降，教师的各方面工作难度都将有所提升。

3.乡村学校管理的参与主体有限，参与积极性与能力有所缺乏。乡村处于人口流失重地，留下的大多是未接受过太多教育的老龄人，此类人群缺乏教育理念、教育方法与教育主动性，对于学生的教育过度依赖于学校，而且由于村委会的资源、能力与政策受限，导致缺乏参与学校治理体系建设的家长、社区等主体。

三、有序与坚守：乡村教师流动的出路

乡村教师队伍的稳定，需要将乡村教师从无序流动转向合理、科学与有序流动；使坚守的教师继续保持初心，为其提高待遇、改善环境与扩宽上升空间；让退却的教师回归本心，合理分析流失原因、精准探索教师留任模式、建立乡村教师长效发展机制，最终使教师保初心、留得住、教得好。

(一)加强政策激励力度，形成政策合力

教育政策为乡村学校发展提供有力保障，为乡村教师有序流动“保驾护航”。针对乡村教师流动的政策，要坚持系统思维、统筹推进、共同治理的原则，要加强顶层设计、基层调研、分层制定的理念，要增强政策宣传力度、拓宽政策宣传形式、巩固政策成果。

1.秉持教育优先的政策理念。转变教育理念，从“效率至上”转向“公平优先”，缩小教育差距；设置“教育优先区”，为乡村教师赋能增权，进行政策倾斜，提供专业成长与职业上升空间，给予更多自主选择权[38]；丰富乡村教师待遇种类，如交通补贴、探亲福利、专业成长基金、青年教师援助等，以弱化乡村教师在地理位置、职称、教龄与发展空间上的不足；为乡村教师提供一系列符合切身利益的优先政策，为教师子女提供城市学校优先择校权，优先解决教师配偶工作；筛选报考乡村教师职位的人员，在审核结果一致的情况下，优先选择本地报考教师、具有支教经历教师，培养本土化教师，防止教师报考功利化倾向；将乡村教师相关政策作为执行的“优先项”，纳入教育部门与学校考核评估内容，防止政策停留在表面。

2.统筹政策执行，形成政策合力。关于乡村学校与教师的政策十分丰富，应当合理利用，促进乡村教师发展“多条腿走路”。其一，加快推进乡村教育振兴人才培养，提高教育管理人员、行政人员、乡村校长、乡村教师与教育信息技术人员等教育人才的数量与质量，创造人才“蓄水池”。其二，深入贯彻县管校聘制度，创新人才录用、培养、传承机制，探索多渠道人才引进模式，加强城乡教师交流、县乡教师合作，创设支援平台，搭建援助联盟。培养教师职业认同感、责任感与使命感，优化教师队伍年龄、学科、性别与职位结构。其三，大力促进幼儿与义务教育均衡发展，不局限于乡村中小学，合理分配学校经费、教师编制、优质师资、学校基础设施与生源等教育教学资源。强化乡村学校控辍保学工作的实施，消除学校大班额，提高学校师生比，援助留守儿童、贫困学生与残障学生，贯彻义务教育基本政策，保障每一个学生“不掉队、不辍学”。其四，运用互联网与传媒的发展，加强乡村教师政策的宣传力度，提高乡村政策的影响力，充分运用微博、抖音、微信公众号等社交媒体，展现乡村教师典型事迹，形成引领导向。

(二)深化乡村教育改革，创新乡村教育治理模式

教育体制改革与教育治理模式创新是乡村教师合理流动的重要路径，是破除功利主义、权力主义的基本手段，是挖掘乡土教育情怀、乡土教育资源、乡土特色文化的关键方法。

1.深化教育评价、教师评价与学生学业评价。深入贯彻“破五唯”理念，回归良性循环办学导向，营造良好的教育生态，全面推进学生“核心素养”发展。树立师德是衡量乡村教师的首要标准，建立以教师岗位、科目需求为基准的人才选用机制，破除以“名校”“高学历”为核心的选人观，打破以“分数”“升学”为前提的用人观，构建科学、合理与多元的教师评价方式，坚持教师行业交流发展、职业可持续发展、专业纵深发展。深入培养教育评价思维，系统推进增值性评价与综合评价，平衡终结性评价与过程评价，将教育量化评价与定性评价结合，既有短期评价目的又有长期规划目标，提高教育评价的过程性、层次性、多元性与可行性。拓宽教育评价主体，坚持校长评价、学生评价与教师自评结合，鼓励社区评价、家长评价与社会评价等主体参与评价，融入第三方评价机构，保证教育评价的广泛性、专业性与包容性。

2.深化教育体制改革，促进教师合理流动。扩宽乡村教师队伍，以编制内教师师资为主，合理设置机动编制，以合同聘用、劳动派遣与临聘代招等措施为辅，且最大限度保障乡村教师与城市教师“同工同酬”。坚持教师是“教育系统人”而不是“学校编制人”的改革思路，形成定期、双向与常态化的城乡教师交流机制，丰富以讲座、会议、学术交流、技能竞赛、学科评比为形式的交流。建立完善的教师引入与退出机制，使优秀教师不因职称、帽子等无法进入教师队伍，要有“不拘一格降人才”的用人意识。同时，对于教育教学能力长期缺乏、毫无进取心、师德失范等确实需要流出的教师，要通过教师退出机制，优化教师队伍质量与结构。创新教师流动模式，借鉴外国教师流动经验，探索教师流动“积分制”，积分来源于教师支教、交流、援助等行为，去往越贫困地区、教育越欠发达地区获得的积分越高，对于积分足够的教师可以选择调动地区；分层分类分区补贴，按照偏远地区程度，进行不同程度不同类别的补贴，激励教师去往“老、边、穷、远”地区，补充此类地区的师资；设置乡村教师流动愿望单与备选单，使教师具有充分的选择权，乡村学校也要制定“稀缺教师清单”，便于教师精准流动，满足乡村学校的需求。

3.创新乡村教师治理模式，完善现代化学校治理体系。完善乡村学校法治副校长的配置，增强师生的法律意识，保护师生的合法权益，畅通教师申诉渠道，对于重大失职失德失范的教师，要保持“宁缺毋滥”的意识。为乡村校长提供科学化的职前培训、常态化的职中审核评估、多元化的任职评价方式，并加强城乡校长交流频率，制定优秀乡村校长激励办法，为乡村校长提供成长空间。明确乡村校长责任与权力的边界，既要防止校长负担过重、压力过大与角色过于分散，也要警惕乡村校长以权谋私、玩忽职守与职责不清，导致校长出现“劣币驱除良币”现象。为教师赋能增权，激发教师参与学校事物的积极性，提高教师的专业与管理能力，对学校关键事物要开展民主评议会，充分听取教师的意见，并选取优秀教师代表，参与学校事物决策。充分发挥乡贤、村中杰出人物、退休教师与高意愿村民的能量，更好地为乡村学校发展建言献策。

(三)明确乡村教师职业角色，激发教师主体性

乡村教师作为乡村中的“知识分子”，承担着教书育人的重大使命，肩负着乡村教育振兴的重任，背负着家长“望子成龙，望女成凤”的期望，应当发挥主体性，做出自己应有的贡献。

1.增强主观能动性，发挥“教育人”的角色。教师的职业特性与内容，决定着教师群体必须是有崇高道德的群体，国家明确规定教师职业还承担国家使命与公共教育的职责[39]。首先，对于准备入职乡村教师岗位的教师，应当对乡村学校环境、条件、待遇深入了解，乡村学校教育的改善，并不是一日之功，需要更多教师投入到乡村教育振兴工作中。在任职中要发挥主体性意识，将不利因素转化成积极因素，如乡村教师抱怨学生少，而这种小班形式正好可以开展个性化教育、小组研讨学习与探究性学习。乡村地广人稀，更可开展社会实践活动，利用周边资源，挖掘乡土文化。其次，乡村教师要立志成为“四有好老师”，即抱有为乡村教育奉献终身的理想信念，怀有关注留守儿童、关心贫困学生、关爱残障儿童的仁爱之心，具有扎实、严谨、系统的扎实学识，持有高尚、优良的道德情操。乡村教师既要做好知识传递、方法讲解、思维培养的“教书匠”，也要成为育人与传道的“大先生”。最后，作为“教育人”，不仅需要有高尚的思想，还要做言行一致的实践者。通过自身的言行与举止，凸显优秀乡村教师的示范、引领、辐射特质，展现教师群体是具有艰苦奋斗、勇于抗争、自力更生精神的职业人。

2.明确教师的职责与内容。首先，完善教育、学校与教师相关的法律法规与政策，明晰教师的职责与内容，激发其内在动机，使教师具有责任感、使命感与成就感。其次，减轻教师非教育教学工作的负担。一方面，填表、数据统计、投票、形式化审核等事项，可以运用教育信息化技术、智慧校园建设、大数据处理系统等互联技术解决，既可以减轻教师负担，又可以提高效率。另一方面，扶贫工作、核酸检测、人口排查等社会事物事项，可以由志愿者、社区工作人员与第三方机构承担，从而使教师“有所为，有所不为”，将精力放到教育教学中。最后，乡村教师的职责与内容，其难度与深度都远远大于城市教师，因此必须提供给乡村教师相应的补助与福利。

3.精准关切乡村教师需求，加强内外保障。乡村教师的需求，需要经过系统、全面与科学的调研与分析。首先，一方面要深入乡村学校，通过访谈、问卷、叙事研究、个案研究等了解教师“留不住”的实际缘由，另一方面要借鉴优秀乡村学校与城市学校的宝贵经验，深入调研为什么教师“留得住”？只有在“循证研究”后，才能“对症下药”。其次，乡村教师流动并不取决于货币因素，家庭照料、子女教育、工作环境与婚姻状况也具有很大影响。因此，除了提高工资待遇外，要更加关注乡村教师的精神需求、内心状况，精准满足乡村教师需求。最后，乡村教师“留得住，教得好，能成长”，既需要教育部门、城市学校、社区与家长的支持、援助与配合，也需要教师发挥主体性作用，通过教职工代表大会，积极表达合理诉求，为乡村教师流动提出自身的宝贵建议。