“身体”转向的省属师范大学研究生层次卓越教师养成新路径——基于具身认知理论的视角

2022-03-03项建英孙炳海

学位与研究生教育 2022年1期

项建英孙炳海

研究生培养

项建英孙炳海

具身认知理论的本质特征是具身，即认知的身体性、体验性、环境性和生成性。而省属师范大学研究生层次卓越教师培养过程中主要存在的问题是离身，出现师德教育遮蔽身体主体、知识学习剥离身体体验、专业能力训练脱离现实情境、自我发展能力缺乏开放的生成机制等问题。省属师范大学针对教师培养过程中的离身问题，形成了“身体”转向研究生层次卓越教师养成新路径：师德教育具身，凸显身体主体；专业知识学习具身，注重身体体验；专业能力培训具身，重视创设教育教学情境；自我发展能力养成具身，着力构筑开放生成系统。

具身认知；省属师范大学；研究生教育；卓越教师；“身体”转向

近年来，省属师范大学研究生数量急剧增加，毕业生从事教师职业的人数逐年增多。因此，如何把研究生培养成为“师德高尚、专业基础扎实、教育教学能力和自我发展能力突出”的卓越教师[1]，直接影响到地方教师教育的改革和发展方向。然而目前省属师范大学研究生层次的卓越教师（以下简称“研究生教师”）培养受传统认知理论影响，存在注重知识灌输而忽视身体的现象。颠覆传统认知理论基础上产生的具身认知理论正好可以解除教师培养中的离身弊端，使研究生教师培养从离身走向具身，从平凡走向卓越。

一、具身：具身认知理论的本质特征

传统认知理论一直主张身心分离，从古希腊时期的苏格拉底柏拉图提出“肉体与灵魂二元对立”，到中世纪宗教教义中强调“身体原罪”，再到文艺复兴时期笛卡尔的“我思故我在”等思想，都认为心智第一位，身体第二位，心智指挥身体，身体只是执行心智命令的容器，漠视甚至摒弃身体在认知中的作用和意义。随着认知科学的发展，离身的认知理论已引起了很多哲学家的质疑和反思，尼采就把这两者颠倒过来，认为衡量世界的价值标准应该是“肉体”，所以他提出“我整个地是肉体，而不是其他什么”[2]。之后，海德格尔的“在世存在”、梅洛-庞蒂的“我们是我们的身体”等相关命题不断涌现[3]，在批判传统认知理论基础上，身体从边缘走向中心，并逐渐形成了具身认知思潮，即第二代认知理论。整体来看，具身认知理论主张身心不可分离，身体是心智的身体，心智存在于身体中。其本质特征包含以下内容：

1.具身认知的身体性

身体是认知的源泉和出发点，不存在脱离身体的认知。有什么样的身体类型和结构就会有什么样的认知，也就是说，我们对世界的认知受到身体限制。如我们可以认识和研究蝙蝠，但我们不是蝙蝠，没有蝙蝠的身体构造，也就无法体悟到蝙蝠的心理和感受[4]；再如儿童用手玩球，而狗则用嘴玩球，不同的感官玩同一个球，身体的认知就完全不同[5]。由此表明身体的物理属性决定认知，不同的身体结构具有不同的认知。具身认知的身体性强调身体主体的积极参与，注重身体的实践性。

2.具身认知的体验性

同一主体由于身体的体验方式、体验内容等不同，其认知方式和认知结果也不一样，也就是说主体的认知受身体体验所影响。典型如身负沉重写字板的被试和身负轻巧写字板的被试，两者共同判断外币价值，结果拿沉重写字板的被试认为外币价值更高[6]；用牙齿咬笔面带微笑的被试和用嘴唇咬笔面带厌恶的被试观看同一个卡通片，前者认为卡通片更加滑稽可笑[7]。认知来源于身体的体验，不同的体验产生不同的认知。同一个身体主体由于感知觉运动不同，认知体验也不同。因此，具身认知的体验性强调身体的个体体验，具有独特性和差异性。

3.具身认知的环境性

这里的环境既指自然环境，也包括人文社会环境。认知基于身体，但身体又处在一定的环境中。因此，认知嵌入环境。传统认知理论重视环境的作用，认为环境与认知是因果的关系，而具身认知理论则认为“环境条件不仅影响了认知，而且成为认知功能的构成成分”[8]。心理学实验也证实了这一观点，如两组人群与人交往，一组与人相处融洽，一组被有意识地冷落。结果被冷落的一组在食物选择上倾向于热咖啡和热食物。从实验中我们看到，被冷落的被试期望通过食物的“热”温暖由人际关系带来身体上的“冷”[9]。因此，认知是身体和身体所在的环境共同主导形成，通过身体影响认知内容、方式、情绪等，环境和身体共同参与建构认知。具身认知的环境嵌入性，要求设置引起具身效果的情境，因为生动、逼真的情境，身体获得的体验感强，认知效果会更加显著。

4.具身认知的生成性

具身认知理论认为认知过程是身体与外界共同塑造的结果。身体与外界相互作用、相互协调，形成了一个系统的互动耦合的有机整体，具有动态性、生成性和开放性特点。如骑自行车的能力并不是内在于人的大脑，而是在骑车躲避障碍物并保持身体平衡的过程中逐渐形成的[10]。这种能力是身体与外界的接触中动态地生成，在行动中学习，在行动中生成的，这个生成系统要求学习者保持开放的心态和终身学习的能力。

具身认知的理论颠覆了传统认知的身心二元理论，带来了全新的认识和方法。从理念上，我们要认识到身体的价值，切忌将身体和心智对立、理论和实践脱节、知识和行动分离，强调身心一体、知行合一，释放身体在教育教学领域的中心地位，让身体回归本源；在方法上，强调认知不是对客观世界的纯粹“映像”，而是通过身体认识世界、建构世界，具有实践性、体验性、情境性和生成性等特征。具身认知理论为研究生教师培养提供了认识论和方法论上的指导。

二、离身：省属师范大学研究生教师培养的困境

目前，省属师范大学对研究生教师的培养，仍受传统认知理论的习惯性思维影响，注重对研究生进行脖子以上的心智训练，并未充分意识到具身认知理论的价值和意义，研究生教师培养过程中离身困境依然存在。

1.师德教育遮蔽身体主体，致使教育情怀缺失

研究生的生源比本科生要多样，省属师范院校的本科生基本还是以本省生源为主，而研究生则来自全国各省份，不同省份的研究生汇聚一起，思想相对较复杂。加之，研究生属于青年后期，随着年龄增大，经济、就业、婚姻等问题扑面而来，面对这一系列压力，部分研究生仍在为丰富自己的知识和人生信仰而奋斗，但绝大部分研究生则把读研作为改变命运的工具。面对思想复杂、因压力而焦虑和迷惘的研究生，我们所采用的师德教育方法还是通过开大会小会、课上课下等方式对他们进行千篇一律的规训式灌输，这种缺少学生身体参与的“静态化、单方向”教学，很难引起学生内心的师德冲突和师德情感；师德教育内容也远离研究生的生活实际，注重高规格高境界，要求研究生只讲奉献不求回报，一部分学生“一看就望而生畏，一听就避而远之，做不到也不想去亲身体验，还没入职就对教师这一职业产生了心理抗拒”[11]。研究生师德教育过程出现的“离身”现象，导致学生主体性遮蔽，虽然他们表面上学得很认真，对这些道理、知识确实都懂，但并不能完全内化为自己的内心需求和兴趣，所以出现“嘴里讲道德，耳朵听道德，而所行所为常不能合乎道德的标准”[12]。在实际的教育境遇中，部分研究生师德认知缺乏、功利性倾向、责任感使命感不强等问题层出不穷，教育情怀缺失。

2.专业知识学习剥离身体体验，导致知识符号化

省属师范大学研究生绝大部分来自于二本及以下院校，有些甚至是跨学科读研。据某师范大学2021年统计，近九成研究生本科就读学校排名低于现就读学校，近四成研究生是跨学科专业的。省属师范大学研究生专业知识底子薄，个体间差异大，他们与卓越教师本体性知识水平相差甚远。教师在授课过程中发现学生基础不扎实，没法进行对话式教学。因此，课堂上基本以知识讲授为主，“我讲你听，我教你记”，用大量时间填补研究生知识方面的空缺，对研究生进行纯粹的心智培养。指导教师跟自己的研究生接触后，深感他们知识薄弱，开列书单让研究生大量阅读，希望在短时间内追补缺失的知识，教育研究生要耐得住寂寞，坐得住冷板凳。因此，很多研究生心理压力很大，上课认真听讲拼命记笔记，下课看书巩固知识。为了最大限度快速地掌握这些固定知识，他们甚至不惜牺牲睡眠时间，把知识往死里学，陷入机械而盲目的对知识符号的记忆，而忽略对知识符号意义的理解。这种方式的认知教学与学习，让研究生成了“知识人”“理性人”，他们所习得的知识往往“没有我之所感、我之所悟、我之所思与我之所想”[13]。剥离身体体验的专业知识很难内化为个体性知识，也不可能对知识进行创新。

3.专业能力训练脱离现实情境，导致技能想象化

省属师范大学研究生有相当一部分来自非师范院校，他们没有经过系统的师范技能训练。进校后，一年级时有大量的专业课程，每天日程排得很满，基本都在教室里学习；二年级时开始忙于查资料、论文开题、中期检查等，每天都泡在图书馆查资料写论文；三年级时一边修改论文，一边开始找工作。繁重的学习任务使得研究生教师专业能力训练呈现碎片化状态，缺乏持续有效的三年一贯制的训练模式，而且很多是“坐而论道”式的心智训练，很少遭遇现实教育教学情境，在专业能力训练中出现身体“离地”现象。一些研究生一开始还自我感觉良好，觉得几万字的硕士学位论文都能创造，自己的专业能力应不是问题。但到就业面试的关键环节，他们才发现自己的专业能力并不如自己想象的那样优秀，甚至还不如本科生有竞争力，这对研究生来说无疑是很大的打击，有些人开始否定自己，甚至怀疑自己是否适合做教师。

4.自我发展能力缺乏开放的生成机制，导致内驱力不足

在三年的研究生学习生涯中，不少研究生每天忙于眼下手头的事情，他们每天有做不完的事，很少抬起头走出去看看外面的世界，跟外界的联系很少，小我世界闭锁而狭隘。而各省属师范院校研究生教育管理部门则认为研究生已完全成人，可以自己规划自己的人生，并不需要太多干涉。因此，对研究生关注不多、投入不够，没有形成一个动态开放的教育生成机制。研究生各自照管自己的一亩三分地，与外面世界处于“离身”状态，导致目光短浅、视野不开阔、缺乏远见，不能超越自我，自我发展内驱力严重不足。

三、从离身走向具身：研究生教师养成新路径

省属师范大学研究生教师培养的离身问题，不仅影响中小学师资队伍的质量，而且直接威胁到基础教育的未来。而具身认知理论的具身可以解困离身痼疾，形成“身体”转向的省属师范大学研究生层次卓越教师养成新路径。

1.师德教育具身：凸显身体主体

大学作为培养人才的地方，立德是根本。尤其在教育大变革时代，师德已成为研究生教师培养的制高点。现实中研究生师德教育出现了身心分离、师德主体遮蔽的困境，而具身认知理论为师德教育提供理论指导，解蔽师德主体缺失的困境，从而凸显师德主体的身体性。

（1）通过身体主体参与，提高师德认知。具身认知理论强调主体的具身性，认知基于身体，只有身体主体积极参与，才能真正获得师德认知。研究生在学习过程中，个人主体意识增强，批判性思维逐渐形成，他们质疑一切，反对权威。但随着专业知识的不断丰富，研究生对自己所学专业逐渐产生认同感。因此，结合他们所学专业进行师德教育容易得到研究生的认可，他们也有可能积极参与其中。如我们可以介绍学科教育史上的名人故事、辉煌成就，研究生对专业的认同随之提高，他们也会被这些专业名人所言所行感动，名人言行成为他们的座右铭，导引他们的人生方向。在专业学习过程中习得的师德知识，不是通过刻意的自上而下的规训被动学来的，而是通过研究生身体主体主动研读和探索，“无心插柳柳成荫”学来的，可以唤醒他们的学习热情，无形中加深他们对师德的认知和理解。

（2）通过具身的实践活动，加强师德情感。身体的感知觉运动是师德形成的基础，而打开身体的感知觉运动通道最有效的手段是具身的实践活动。因为研究生三观已基本形成，仅靠坐在教室里对他们进行师德知识的灌输已很难激起他们的情感共鸣，说不定还会引发他们的逆反情绪。因此，要针对研究生的真实心理，设置具体的触动研究生情感的实践活动。如展开“我和我的导师”征文比赛，分享导师日常师德故事，在书写过程中让他们再一次体验导师的感人之举、动人之语，增加对导师的敬意和爱意，并形成一份新的情感体验；也可以举行“励志人物”宣讲会，让身边同辈群体“优秀共产党员”“时代先锋”“优秀志愿者”等言说他们自己的奋斗事迹。这些榜样人物就在身边，事迹发生在眼前，实实在在。共同的环境、熟悉的人物、真实的体验，很容易让研究生产生身心共鸣，增强师德情感。

（3）通过营造师德文化浸润身体主体，形成师德意志。师德意志的形成是一个缓慢的持续的过程，因此，在日常的实际生活中营造师德文化，可以让研究生身体主体在悄无声息中得到浸润和濡染。如把社会服务和研究生所学专业结合起来，让他们在利用专业服务社会的过程中感到职业的价值感和责任感；将校园内志愿者活动和每年寒暑假的支教支边活动相结合，将研究生校内校外志愿活动相结合；把日常师德活动与和风细雨式的校园师范文化氛围相融合，让研究生德性在动静之间得到栖居和生长。通过三年持续的耳濡目染，师德规训就会由他律转变为自律，最终成为师德主体的一种内在需求和外在行为习惯，不知不觉中演绎为师德意志。

2.专业知识学习具身：强调注重身体体验

具身认知理论认为，知识来源于身体与认知对象、环境之间的互动。因此，知识不是客观的、绝对的，而是不断生成的。在知识生成过程中，由于每个人的身体不同，在与认知对象及环境互动中形成的体验也不一样。因此，知识学习强调身体感官参与，关注身体体验。

在教学过程中，教师要认识到身体体验的重要性。身体体验是知识学习的基础，而要获得身体体验，身体各感官必须积极参与到学习过程中，参与的感官越多，对知识的理解就越完整和丰满。因此，教师要采取多种教学方法，彻底解放研究生的身体，做到动脑、动手、动脚、动口、动眼等，引导研究生全身心投入学习。当然，仅仅注重身体各感官的参与还远远不够，因为知识的获得最终取决于“认知主体的身体与认知对象、学习环境之间发生有效的互动”[14]。而要产生有效的互动，教师不能只凭自己对知识的理解进行满堂灌的讲授，而要考虑到研究生的感知、体悟、经验等，把研究生的个体知识融入学科知识之中，从而使课堂教学成为师生“相互倾听与对话，共同创见自己的想法，从而实现自我体验与经验分享的过程”[15]。与此同时，指导教师也要客观评估研究生已有知识水平，举行读书会、学术汇报会等活动了解他们，根据研究生身体体验、个体差异和生活境遇等，做到“一人一案”“一人一策”，让研究生最大限度地获取最适合自己发展的知识，变“要我学”为“我要学”。

在学习过程中，研究生自己也要意识到身体及身体体验的作用。因为知识并非是绝对、客观的存在，而是在身体与外界接触中不断生成的，具有丰富性和不确定性。而研究生阶段知识学习的本质属性是研究性，研究性就是生产和创造不确定性知识。因此，研究生在专业学习过程中不能过度迷恋书本中的普遍性知识，而要重视自己身体主体及身体的感知觉运动，用身体之、以心验之，身心一体与书本学科知识对话，通过身体体验把抽象符号化的普遍性知识转化为丰富的个性化知识，使自己真正成为知识符号的建构者和创造者，在探索不确定知识过程中享受到知识符号带来的艰辛和乐趣，变“我要学”为“我很想学”。

3.专业能力训练具身：重视创设教育教学情境

教师专业能力主要包括教育教学能力、教育教学研究能力和教育教学创新能力等，其中教育教学创新能力更是卓越教师的典型特征。由于研究生“离地”的专业能力训练，导致他们陷入了专业技能想象化困境。而具身认知理论认为“认知不是一个先验的逻辑能力，而是一个连续进化的发展的情境性过程”[16]。这也意味着认知和能力在身体与环境的互动过程中不断提升，不能脱离现实情境。因此，教师专业能力的训练要求具身，重视创设身体“在场”的教育教学情境。

（1）在教育教学现场提升教育教学能力。教育教学能力不是纸上谈兵，不可能听几次讲座、通过几次考试就获得提升。教育教学能力的提升需要在教育教学现场，经过多次反复实践，在现实情景中不断创生。研究生与本科生最大的不同在于理论水平相对较高，因此，研究生要善于把自己所掌握的悬浮于实践的理论运用于教育实践，通过教育教学现场把理论变成教育教学能力。因此，建立专属于研究生的教育教学实践基地、实训研习平台等，让研究生在实践中教学，边教边学，在真实的、具体的情境中找到最适合提升自己的实践智慧，从而提升教育教学能力。

（2）在教育教学真问题驱动下提升教育教学研究能力。教育教学研究能力要在直面解决教育教学的真问题中展开。研究生直接到中小学进行研习，也可以征集一线名师将真实的教育教学“难题”交给研究生，让研究生在真实的教育教学问题驱动下展开研究，激发研究生探索的动力和活力，从而把研究放在中小学的校园里，把论文写在中小学的课堂里，把研究成果应用于中小学的教育教学实践中[17]。

（3）在科研成果具象化中提高教育教学创新能力。教育教学创新能力与高水平科研成果密不可分，最富教学创造力的教师往往很善于吸收最新的教育科学成果[18]。因此，导师应将高水平科研成果转化为研究生课程内容，借助多媒体信息技术，通过鼠标和触摸屏等具身技术把抽象的、枯燥的高水平科研成果具象化，让学生看得见、听得到虚拟的鲜活情境，增强学习体验，提高学习兴趣，学生有如身临其境，情由境生，原来孤独、寂寞的学术从天上宫殿开始走向人世凡间，新的内容、新的视角、新的方法为研究生打开全新思维，有助于提升研究生教育教学创新能力。

4.自我发展能力养成具身：着力构建开放性生成系统

具身认知理论主张认知是身体在与外界交互中不断生成的，这个系统是开放的。因此，我们对卓越教师的培养要着力构建一个身心完全开放的互利共生的生成系统，不仅校内开放、校际开放，还要向社会开放。在这个开放生成系统中，研究生要在与外界具身互动中产生新的认知、新的体验和新的思维方式，不断激发学习欲望和激情。

（1）校内开放。省属师范院校内部要破除学科壁垒，允许研究生跨学科、跨专业选修课程，鼓励不同学科研究生共同研究课题，定期举行读书会、学术报告等学术交流活动，甚至形成多学科导师共同指导学生的开放系统，拓宽研究生的学术视角，丰富他们的知识面。

（2）校际开放。加强国内不同院校之间的交流与合作，研究生可以互选课程、互换导师，取长补短，体悟不同导师的治学风格，汲取不同地域高校的文化和精华。与此同时，为开阔研究生学术视野，鼓励研究生与境外院校加强交流与合作，采取线下“出境交流”和线上“不出境交流”等形式，使研究生及时了解世界最新学术前沿动态，在中西文化碰撞中不断更新思维、勇于进取。

（3）对社会开放。一方面，研究生走向社会，用在学校所学理论在社会中进行实践锻炼；另一方面，随着专业学位硕士研究生数量不断增加，也要不断聘请社会上实践经验丰富的专家来校担任研究生导师，使研究生专业技能得到快速提升。这样，省属师范院校与社会之间形成一个良性的、互动的开放生成系统，研究生在与现实社会接触过程中激起学习欲望，提升学习效能感在融入社会中逐渐成长。

总之，在具身认知理论指导下，“身体”已成为卓越教师培养的逻辑基点，“身体”转向的省属师范大学研究生层次卓越教师培养新路径正逐渐形成。省属师范大学研究生教师培养，不仅为职后教师的卓越打下坚实基础，也将为未来中小学教育的改革和发展带来生机和活力。

[1] 教育部关于实施卓越教师培养计划的意见: 教师[2014] 5号[A/OL]. (2014-09-18) [2021-03-03]. http://www.Gov.cn/ xinwen/2014-09/18/content_2752077.htm.

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10.16750/j.adge.2022.01.006