论核心素养的儒家底色＊

□ 张 欣 程 维

2014年3月30日教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的文件，提出将“学生发展核心素养体系”的研制和构建作为推进课程改革的深化发展的关键环节，推动教育发展。自此之后，核心素养研究成为中国教育研究的热点问题。学界在教育政策研究、国际比较研究、课程落实研究、实证调查研究等方面都投入了大量的精力，作出了杰出的贡献。

“核心素养”作为外来的概念，如何与中国的传统文化和教育观念相对接，如何构建中国的话语体系，这显然是极其重要的问题。北京师范大学林崇德教授在《21世纪学生发展核心素养研究》一书中提出“在传统文化中发掘核心素养”。［1］113以林崇德教授为首的核心素养课题组对我国历代重要文献进行系统梳理，归纳出了家国情怀、社会关怀、人格修养、文化修养等素养要求，其中又包涵了孝亲爱国、仁民爱物等13 个要素。［2］赵景欣等《中华优秀传统文化传承与学生发展核心素养研究》一文提出“传承中华优秀文化是建构学生发展核心素养框架的必然要求。应该作好中华优秀传统文化在学生发展核心框架建构中的定位，通过科学的方法系统梳理和分析中华文化中能够融入学生发展核心素养的优秀基因。”［3］李颜如《建构大学生核心素养教育的中国话语体系》一文认为要将建立核心素养的中国话语体系，应该从教育本真意义上去表达，还要充分挖掘中华文化优秀文化底蕴。［4］这些研究对于中国学生核心素养体系的建立，以及核心素养问题的传统文化研究都有着重要的贡献。以上研究的重心主要在对传统文化中核心素养要素的梳理、辨析和提炼上，而无暇顾及传统的文化、教育体系与核心素养体系之间的关系，这给我们留下了研究的空间。

中国传统的儒家教育体系以六经教育为主轴，中华的传统文化也是以六经为纲领。六经又称六艺，即《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》。研究儒家经学教育与核心素养的关系，是核心与核心的对接，是主体与主体的摩荡。

核心素养与中国古代经学六艺教育，有着一脉相承的关系。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为“文化基础”“自主发展”“社会参与”三个方面，综合表现为“人文底蕴”“科学精神”“学会学习”“健康生活”“责任担当”“实践创新”等六大素养，具体细化为18 个基本要点。而这些在经学的六艺之教中无不有其体现。《礼记·经解》说：“温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”《庄子·天下》称“《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分。”可见在古人的观念中，六艺教育不仅仅是不同的教学科目，也代表了不同的核心素养。而这些素养，已经涵盖人的发展的方方面面。

一、“文化基础”与《易》《诗》之教

扬雄《法言》认为“说志者莫辩乎《诗》”“说天者莫辩乎《易》”。所谓“志”，即人情；所谓“天”，即物理。此二者正可对应核心素养中的“人文底蕴”和“科学精神”。

人文底蕴涵括三个基本点：人文积淀、人文情怀、审美情趣。孔子认为《诗经》教育的目的之一是“多识于鸟兽草木之名”，《礼记·学记》说“不学博依，不能安诗”，讲的是人文积淀。王夫之论《诗》教：“温柔，情之和也；敦厚，情之固也”，马一浮说：“‘圣人感人心而天下和平’，诗之教也”（《复性书院讲录》），他们讨论的是人文情怀。李东阳《怀麓堂诗话》说：“诗在六经中别是一教……陶写情性，感发志意，动荡血脉，流通精神”，这里讲的是审美情趣。这三种素养三者都不离于《诗》教。

而“洁净精微”的《易》教，则包涵了对科学精神的培养。科学精神也包含三个基本点：理性思维、批判质疑和勇于探究。《系辞传》称“一阴一阳之谓道”，这是对立统一的辩证思维；又说“生生之谓易”，“动不穷也”，这是变易的思维；又说“近取诸身，远取诸物”，这是归纳思维；又“两仪生四象，四象生八卦”，这是演绎思维。如此种种，皆属于理性思维。而凶咎悔吝，则《易经》批判之所在。如“亢龙有悔”批评居位而骄，“小人革面，征凶”批判巧言令色等等。而《易经》八八六十四卦，皆是圣人仰观俯察、勇于探究后的总结。“大哉乾元，万物资始”，是对宇宙本体的探求。“原始反终，故知生死之说”，是对生死问题的探究。总之，《易经》是我国古代理性精神和科学思维的宝藏，所以董仲舒说“易本天地，故长于数”。而古代经学教育中的《易》教，也正是以培养学生的理性精神和科学思维为目的。孔子论《易》说“不占而已矣”，荀子说“善为《易》者不占”，作为技术的占卜只是教学手段之一，而绝非教学的目的。《周易》教育的目的是使学生通过学习《易经》的卦爻变化掌握宇宙的变化规律，理解人事的兴衰起落，使学者能穷理尽性，思想精微，用现代的话语就叫培养科学精神。

因此，“人文底蕴”和“科学精神”统摄于《易》《诗》之教。

二、“自主发展”与《礼》《乐》之教

一个个体要全面发展，首先要健康发展。《礼》教的作用在于保障发展方向的正确，《乐》教的作用在于保持发展动力的长久。《乐记》说“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。”又说“礼乐不可斯须去身。致乐以治心，则易直子谅之心油然生矣。易直子谅之心生则乐，乐则安，安则久。”自主发展包括两个要素：学会学习和健康生活。

学会学习有三个基本要点，即乐学善学、勤于反思和信息意识。《礼记·学记》说“不兴其艺，不能乐学”“善学者，师逸而功倍。”《论语·雍也》说“知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。”善学是方法，乐学是效果。次之，曾子“吾日三省吾身”之说，孟子说“反求诸己”之言，荀子“博学而日参省乎己”之语，皆儒家教导学生必须勤于反思之征。又次，孔子称“夏礼，吾能言之，祀不足征也；殷礼，吾能言之，宋不足征也。文献不足故也。足，则吾能征之矣。”孟子说“尽信书，不如无书。”正是讲的发掘信息、辨别信息的素养。

健康生活包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。古代《礼》之教育，最重丧葬之礼，在《仪礼》十七篇中，丧祭之礼达七篇之多；在《礼记》中，论及丧祭之礼的占篇目总数的三分之一。孔子说“慎终追远，民德归厚矣。”丧葬之礼的目的在于教育老百姓，使其重视生命，归于仁厚。所谓自我管理，用孔子的话说叫“克己复礼”。《礼记·坊记》所说“礼者，以人之情而为之节文”，非礼勿视、听、言、动，克制自我的欲望，遵循既定的礼仪。再次，健全人格更是儒家的教育目的之一。《礼记·大学》篇提出了“止于至善”的人格理想，并且说“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。《礼记·儒行》篇教导学者要澡身浴德，使“见利不亏其义”“见死不更其守”，坚守人格的高地。可见《礼》教是针对自我的管理和要求、人格的健全和发展的最好教育。如果说礼的主要作用是规范行为，而乐的主要作用则是和谐内心。《礼记·乐记》说“乐至则无怨，礼至则不争”，又说“乐着乐也”“乐，乐其所自生”，生命内部的和谐安乐当然也是健康生活的重要方面。

礼教与诗、乐之教实际上是互为表里的。“礼”在先秦时期属于“文”的范畴，是礼乐精神的外化形式，所以孔子称“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”又曰“祭神如神在。”古者诗、乐、舞是三位一体，亦属于“文”的范畴，因而与“礼”相关。诗者，持也；赋者，铺也。持是情感的节制，铺是文辞的铺展，同时是心灵的开拓和渊深，都是一种礼乐精神的训练。学会学习和健康生活统摄于《礼》《乐》之教。

三、“社会参与”与《书》《春秋》之教

“社会参与”是个人作为社会存在的核心素养，重在强调处理自我与社会的关系，强调社会责任感和个人价值的社会实现。而六艺中的《书》教和《春秋》教，正长于此事。《春秋繁露·玉杯》篇说“《书》著功，故长于事。”“《春秋》正是非，故长于治人。”所谓“事”与“治”，都离不开社会参与。“社会参与”也包涵两大基本要素，一是责任担当，二是实践创新。前者偏重于情感和价值，后者偏重于能力和意识。

荀子说《尚书》是“政事之纪也”。《尚书》所载尧舜汤武的事迹是教育的内容，而其教育目的是希望学习者从中学习到社会担当和处事方法。《书》教告诉我们，躲在书斋不是圣贤之道，“士而怀居，不足以为士矣。”（朱熹）因而学习者要胸怀天下，自愿承担社会责任。而孔子之所以作《春秋》，正是见各个身份、各个阶层的人都不愿意担负起自己的社会责任，君不君，臣不臣，父不父，子不子，因而作《春秋》以行褒贬、正是非。《春秋》所载治乱之事是教育内容，一字褒贬的“春秋笔法”是教育手段，而其目的是教育天下人尤其是统治阶层要各安其份，各守其责。

“责任担当”中国家认同、国际理解这两点，反映在《春秋》之教中，便是华夷之辨和王霸之辩。华夷之别在于教化，所以古代一直有“化外之邦”“化外之民”的说法。所以华夷的边界是教育的边界。程颐说：“礼一失则为夷狄。”（明丘濬《大学衍义补》）所以，古代经学中的国家认同教育，主要是文化认同的教育，而绝不仅限于对种族、疆界的意识。当今全世界的华人，都自认中国人，与这种教育分不开。王霸之辩则涉及国际关系。孟子称“以力假仁者霸”“以德行仁者王”。《论语·季氏》说“天下有道，则礼乐征伐自天子出；天下无道，则礼乐征伐自诸侯出。”天子即王道，在现在来说即国际法、国际正义。诸侯指春秋五霸，即现代所谓霸权主义。孔子、孟子教导统治者们，国家之间应遵循文明共识，应以王道共处，而不以霸道凌人。而《尚书》中尧之“协和万邦”（《尚书·尧典》），舜之“柔远能迩，惇德允元”（《尚书·尧典》）、“光天之下，至于海隅苍生，万邦黎献，共惟帝臣”（《尚书·益稷》）则是国际关系问题的重要教材。

“实践创新”在六艺中也有体现。汉儒释“礼”为“履”，意指可践而履之。而《尚书》所载先王圣贤躬行之事绩，便是履行实践的最好课本。《尚书大传》说“《甫刑》可以观诫，《洪范》可以观度，《禹贡》可以观事，《皋陶谟》可以观治”（《外纪》卷九引），是对“《书》以道事”极好的解释。汤之《盘铭》有“苟日新，日日新，又日新”，伪古文尚书《胤征》篇有“咸与惟新”，《仲虺之诰》有“德日新”，《咸有一德》有“时乃日新”之语，《周易·杂卦传》谓“革，去故也；鼎，取新也”，《系辞传》称“日新之谓盛德”，都是经学教育中创新意识的证据。

可见，责任担当与实践创新统摄于《书》《春秋》之教。

可知，核心素养看似西方的观念，却对中国传统的教育和文化有着极为深厚和有体系的传承。从这一点我们也可以了解，中国传统文化中的教育思想不但不保守落伍，反而具有很强的前瞻性。20世纪的新儒家学者马一浮先生曾提出“六艺赅摄一切学术”之说。其《泰和会语·论西来学术亦统于六艺》云：“六艺不唯统摄中土一切学术，亦可统摄现在西来一切学术。举其大概言之，如自然科学可统于《易》，社会科学或人文科学可统于《春秋》。因《易》明天道，凡研究自然界一切现象者皆属之；《春秋》明人事，凡研究人类社会一切组织形态者皆属之。……文学、艺术统于《诗》《乐》，政治、法律、经济统于《书》《礼》，此最易知。宗教虽信仰不同，亦统于《礼》，所谓‘亡于礼者之礼也’。哲学思想派别虽殊，浅深小大亦皆各有所见，大抵本体论近于《易》，认识论近于《乐》，经验论近于《礼》，唯心者《乐》之遗，唯物者《礼》之失。”［5］20他认为西方的学术有其所长，如物质形态、自然科学的开发利用，亦有其所短，如对于有生状态的稳定。中国之学术应当以本国的学问为立足点，吸纳、整合、消化、引领西学，而不应为之所牵引。这确实是当下中国学术应当注意的方向。

核心素养提出的时间不长，如何论证，如何落实，也都还在探索中。而儒家的经学教育有着其极高的道德智慧起点，并且在中国已经有两千年的论证和实践，自然有不少值得核心素养借鉴之处，尚待学者继续探索。