借力叙述视角理论，激活文言课堂

□ 景 美

一般意义上的文言文教学都是沿着文字、文义、文情以及手法这条传统道路来走的，课堂效果也不错，但从多层次、多角度解读文本，并且培养创造性上来说是有不足的。而且传统的文言文教学不够灵动，缺少生气，需要教师探究更为灵活有效的教法。

中学语文教材里的文言文，如神话故事、寓言故事、叙事诗、史传节选等都是叙事性作品。因此可以借鉴叙事理论，从叙述视角的角度进行文言文课堂教学，力求让文言文教学更为鲜活灵动，让学生的阅读更有层次、更立体、更深入。

所谓叙述视角，就是叙事者进行观察和讲述故事的角度，主要分为全知视角、限知视角和旁知视角三种。全知视角也叫上帝视角，叙事者所知大于故事中所有人物所知；叙述者像上帝一样洞察一切，无论过去、将来和现在，甚至人物内心细微的情感变化以及潜意识都了如指掌。限知视角是以作品中某个或者几个人物作为叙述者来讲述故事，叙述者所知等于作品中某个人物所知，也称为自知视角。旁知视角指叙述者完全置身事外，严格以旁观者的眼光客观讲述故事的发生发展，叙述者好比一台摄像机，只是远远的拍摄记录而已，叙述者所知小于作品中人物所知。

从叙述视角来看，选入教材的史传、寓言、故事大都使用旁知视角叙事，而散文、小品则是限知视角。笔者首先尝试从叙述视角转化角度去重新解读文本。然后借鉴叙述视角方式，在散文、小品文中，通过转化角度去深入解读文本，推动课堂教学活动的深入开展。

一、限知视角讲故事，让文言课堂更有趣味

文字教学是文言文无法绕开的一关，传统的做法是直接的翻译疏通。现在比较认可的方式是文言结合，让学生在情境中读懂文字，习得文言字词，积累文言能力。根据叙事类文言特征，用变化视角的方式讲述故事，既能够调动学生的兴趣，又能实现文言共生。

就叙述视角而言，中国的史传文学属于旁知视角叙事，寓言、神话故事也基本如此。笔者根据文章特质，通过限知视角讲故事的方式来重构文章，既能推动文言学习，又能点燃学生兴趣。如《愚公移山》《周亚夫细柳营》等的教学，可以提前布置预习任务：“请自选人物讲故事”。课堂上，再给学生五分钟时间交流学习和准备。然后，让学生交流发言。

学习《愚公移山》时，学生以智叟、愚公、愚公妻子等的不同视角来讲述故事。《周亚夫军细柳营》可用的角度则更多，汉文帝、周亚夫、侍者、群臣、刘徐等将军，每一位都可以作为叙事者。课堂异常活跃，学生情绪高涨。能够流利地讲述故事，表达能力得到很好的锻炼；同时，为了流利地讲述故事，学生主动地去弄懂文言词句，从被动接受学习变成主动学习，学习变得灵动了。

自然，学生在讲述过程中也会出现一些不准确之处，这就需要老师进行引导，有时候甚至是直接参与讲述。如学生对“汉阴”理解不准确，笔者随机引入古汉语中“阴”和“阳”的知识，并且以图画的形式让学生明白准确的意思。再如一些特殊用法的词语、古今异义的词语，学生理解并不准确，这个时候，也可以引入讨论，借助其他同学来化解这些知识难点。如“箕畚运于渤海”中“箕畚”是名词做状语，学生能够根据注释了解意思，但具体的词类活用情况不一定能区分出来，笔者随机插入“朝发白帝，暮到江陵”中“朝”和“暮”的对比思考。通过以往学过知识的迁移和对接，学生马上理解这是名词做状语。

从了解文章内容，积累文言字词的角度而言，设定人物视角讲故事，非常切合中学生好奇爱玩的心理，能够激活课堂，让文言教学更灵动，更有生气。

二、多视角述感受，让文章空白处丰盈起来

古典诗文讲究含蓄蕴藉，“留白”之处往往是文章的韵味所在、情致所在、精妙所在。但对缺少文言阅读积淀和审美心理积淀的中学而言，空白处也恰好是学生无法感知之处。面对如此瑰宝，只是匆匆掠过，实在有些愧对先贤圣哲。

限知视角讲述故事，作为课堂的开始活动，目的是激发学生兴趣，积极主动地去解决文言字词能力。这一轮故事，侧重于文字，了解文章大意。在不作铺设和提示的情况下，学生很少会关注到文本空白，在讲述的时候也很少会去想象空白内容。为了推动学生对文本空白和精彩之处的感知。笔者开展了“自选人物述感受”活动。部分实录片段如下：

师：经典诗文，讲究含蓄蕴藉，可谓一字千金，韵味深厚。也因此，文章中往往会有很多空白之处，比如面对文帝的巡视，不同人物相继登场，文章只简单记录了言语。你能从中读到他们的心理感受吗？

生：我从徐、刘将军的角度来看，他们面对文帝的到来应该是毕恭毕敬，诚惶诚恐，也可能感觉特别荣幸。所以特别殷勤地出来接待。

师：善于想象和推测，很有道理，而且抓住了文章细节。

生：周亚夫可能觉得，皇帝来就来吗？一切照旧。军营中得按军营中的规矩办事情。

师：那皇帝两次派人传话，周亚夫和将士们会有何反应？不要挣扎一下是否出来迎接？

生：可能会考虑一下，但不会当个事，“将在外，军令有所不受”！

师：好一个“将在外，军令有所不受”，军人要牢记自己的天职！

生：我从侍者和门人角度，他们刚开始听说皇帝要来，可能也会很兴奋和紧张。但看到将军一切照常，而且门都不让开，会更加敬佩将军，也会更有军人的自豪和骄傲。

师：上行下效，这就是将军的魅力。

……

课堂中，学生还从皇帝、大臣等角度谈了对巡视的看法，皇帝要了解军情，更要激励军队增加士气。随行的大臣们对几位将军的“礼数”也会有自己的看法。

设置好活动方式，让学生从多视角进入文本，透过文字，调动自己的知识、经验和想象，感受人物内心的细微活动。这是对学生思维能力有较高要求的活动，通过这个方式，学生会逐渐走进文本深处，读懂文章空白之处，感受到简约文字背后的艺术魅力。这样的不同视角讲述感受也会让文言课堂更灵活有趣。同时，通过不同人物认识感受的猜测，从文本解读的角度，构成了对比。有了这部分对比，徐李两位将军和周亚夫的形象更加具体鲜活，学生的感受也才更真切。同时，门人、侍者、大臣们丰富的感受，从外围进一步烘托周亚夫的形象。学生读懂了空白，才能真切体会烘云托月、对比映衬手法的妙处，真正感悟到文本的精妙。这样的课堂，学生思维也更活跃，课堂生成也更活泼。《愚公移山》也可以从不同人物对愚公移山感受的角度去切入文本的理解。妻子、邻人、智叟、孩童、子女等等，在文字品读的过程中，不断深入文本，不断感知文本空白，烘托映衬的感受也才体会到。

三、转化视角品读，深入理解文本妙处

经典诗文的文辞章法也有着独特的精妙之处，却不易为积淀有限的中学生体会和把握，转换视角去审视文章，往往别有洞天。如林嗣环的《口技》，我们一般都会跟随作者的笔调以旁观者（旁知视角）去审视口技，讲述故事。我们能够读到口技艺人声音模拟的逼真。但如果我们从口技表演者的角度来审视这场盛会，或许要思考的东西会更多，而对文本的理解也会别开生面。教学实录片段如下：

师：我们刚刚读到观众们“无不伸颈，侧目，微笑，默叹，以为妙绝”，观众们听得很投入，口技艺人知道观众们的表现吗？

生：应该知道的，口技艺人表演就是为了能够吸引观众们，让他们听得很投入。

师：也就是说其实观众们的投入是在口技艺人预测之内了。大家闭上眼睛，听老师的朗读，边听边想象画面和情态。（师朗读）这画面让你感受到了什么？

生：小巷很悠远，很宁静。

生：晚上很寂静。

生：很温馨。

师：温馨，从哪里感受到的？

生：一家人醒来，有大人孩子，虽然有训斥声音，但这就是真实的生活，所以很温馨。

师：也很温暖。如果把这个场景换成一场盛大的诗歌朗诵会，效果会如何？

生：不太好，感觉来的都是普通人。他们更关心这些普通的生活。这普通的生活更能抓住他们。

师：你很有慧心。从这个角度来看，口技艺人为了抓住观众的心，可谓煞费苦心啊。不仅仅是声音，这声音构成的画面情景完全贴合观众的心理。所以观众们的表现，甚至表情动作估计都能猜得出来。确实厉害，但后面观众们听得很放松岂不是有些失败了？

生：我觉得不是失败，感觉前面紧张投入，后面有些放松，这样才好。

师：看来你觉得这放松也在口技人预料之内。

生：我也这么觉得，这叫张弛有度。

师：这个词语用得好。还有补充吗？和后文再连起来看。

生：我觉得这个放松是为最后的观众们几乎要逃跑，相信失火了铺垫的。开始的场景让观众们获得享受，中间舒缓一下，让大家以为表演满满结束了，然后突然有人大喊起火，让观众们误以为是真的有人大喊起火，这样效果才好。

师：分析得真好。看来这口技人表演情景的选择是很有讲究的，对观众们心理更是拿捏地想到好，不光是声音表演大师，更是心理学大师啊。我们的作者这样安排文本也真可谓是文学大师啊。

传统解读一般从声音模拟笔者、数量多和作侧面描写来解读文章。此处课堂，从口技艺人的角度审视表演，以观众们表现为切入，带动学生层层深入思考。口技艺人之“善”有了突破性的解读，感受到了口技艺人不仅仅“技”高，对人心、人情把握拿捏更是精彩绝伦，这才是“艺”。“技”可学，但“艺”更要靠天分、靠悟性，这就是口技艺人最与众不同之处，也是《口技》一文的魅力所在。所以转化视角的品读，有时候会带来对文本全新的理解。

再如张岱的《湖心亭看雪》，如果从张岱、童子和金陵客三者对彼此的看法深入探讨，会对张岱“看雪”的心境有更深入的理解。童子认为二者一样，都是“痴”人，金陵客其实也认为自己和张岱一样是性情中人，夜半赏雪，乘兴而来，还要当炉煮酒，此处赏雪，确实别有情趣。但张岱却不这么认为，“拉”“强”“别”以及答非所问的逃离可知，张岱是孤独的，是逃离世人而来，张岱的世界也是孤独的。由金陵客的误解来解读张岱，恰好更能解读出张岱的与众不同。他是把自己完全从人世剥离，让自己完全消融于广阔的天地山水云雾之中了。从三者视角转化去解读和欣赏，再来读绝妙的写景之句，会发现，不仅仅是天人合一。更是人的消融。是张岱从人世剥离自己，消融于山水的心境。如果再联系生平，那么文章的意境才算真正读透，读懂。

所以，视角的转化，对文本的深入理解是非常有帮助的，有时候文本的精妙之处，很难揣摩，也很难教授，这种转化活跃了学生的思考，层层深入，既锤炼了思维，又深化了阅读。

四、多视角评述碰撞，让思维活跃起来

经典的文本，往往需要深层次的阅读才能窥探其中奥秘。而深层次的文本阅读需要深度思维参与，这也切合了核心素养所提倡的思维发展与提升的目标。这是目标，更是教育的理想和方向。要在课堂中实实在在地落地，还需要老师们设计有台阶，有梯度的活动，或者是提供可供思维发展和提升的活动“场地”。

笔者在教学中发现，叙事类文言作品，尤其是史传类文学作品，基本都是以核心人物为轴心，从不同的层面展开故事。在核心人物周围往往会围绕着不同的人物，他们之间或多或少的都会发生这联系。借鉴限知视角叙述的方式，以文本中不同人物的视角来评述核心人物，可以考查学生的想象能力、文字的品读能力，更有利于培养他们的思辨能力。同时，在不同维度的碰撞中，对核心人物形象的认识也更加立体饱满。如《周亚夫军细柳营》，笔者设计了“我从_________角度，看周亚夫，他是_________”教学实录片段节选如下：

生：我从汉文帝的视角看周亚夫，是“真将军”。觉得周亚夫确实适合指挥军队。

师：抓住课文中的关键字，这是皇帝最后发出的感叹。皇帝在整个巡阅对周亚夫会不会有其他评价呢？比如开始拒绝先驱，还不来迎接等？

生：感觉皇帝开始可能会有些不高兴的。因为先驱来通报了，他都不迎接。

师：关键还有对比。

生：是的，前面两位将军，都出来迎接了，他不出来。

师：确实有些不像话，确实该不高兴。关键三人身份还不相同？有同学注意到了吗？

生：感觉前两个人身份应该更尊贵。因为有一个是“侯”。

生：而且还连续几次不给皇帝面子。最后还不行跪拜大礼。所以皇帝可能会不高兴。

师：这都是我们的推测，文中有个词告诉我们皇帝其实是前后心情不同的。

生：作色。说明皇帝变得严肃，被军队的情况震撼到了。也说明皇帝的心情是有变化的。

生：我从先驱角度来看，周亚夫是太不懂君臣的礼节了，甚至是大不敬。皇帝的使臣到了，居然军门都不开。

生：我从军门都尉角度来看，周亚夫师是一位军纪严明，威严神武的大将军。

生：从群臣的视角来看，周亚夫是大不敬了。他的行为让大家都提心吊胆。

师：看来群臣和先驱应该感受是一样的，周亚夫太不懂敬畏皇权了。刘、徐两位将军应该是没有到周亚夫军营的。你们觉得如果他们看到整个过程，会怎么看周亚夫？

生：可能会和大臣们一样的看法。

生：也可能会佩服周亚夫。因为他们都是将军，周亚夫做到了他们想做却做不到的。

师：你的潜台词是他们都希望成为好将军，只是能力不够。很有见地。

……

不同视角下的评述是不同的，有时候是冲突的，这反而能够更好地激发学生深入思考。比如在学生这些评述之后，追问“为什么会有不同的评价认识”，学生会进一步思考，普通的官员从做官的角度看，周亚夫不懂为官之道，其举动是匪夷所思的。从士兵的角度看，这样的将军是他们真正崇拜和敬佩的。从刘、徐两位将军看，作为军人，能做到周亚夫这样确实让人敬佩，但这样确实是有些太不懂敬重君王了。而从皇帝角度看，对这样的将军会有些看法，但在战时却需要这样的人……不同视角评价的碰撞，使学生对文本的认识不断加深，思维能力也得到了锻炼。如果进一步锤炼思维，还可以预测周亚夫以后的人生：从为将的角度，学生都能预测到他是战无不胜的大将军；从为官的角度，太过于耿直，不懂圆润处理事情，结局堪忧。

总之，视角的变化，让文言学习更有趣味，课堂更灵活，也更有思维活动的空间了。在不同视角的叙述、评价和碰撞中，学生真正走进了文本深处，思维能力得到了提升。