学生眼中的创造性学习：基于隐喻的分析

陈晴晴

（上海师范大学教育学院，上海 200234）

创造性学习是建构21 世纪学习化社会的一种重要学习方式，是培养创造型人才的关键路径，因此，创造性学习极其重要且必要。学生作为创造性学习的主体，其对于创造性学习的认知会影响到具体的创造性学习行为，直接关乎创造性学习是否可以高质量落实。基于此，本研究将学生作为直接研究对象，并借助隐喻分析方法，通过实际调研，尝试从学生的角度把握学生自身对创造性学习的认知，并对存在的问题提出策略与建议，以期助推学生创造性学习从认知到践行的良性发展。

一、研究问题及方法

1. 研究问题：学生眼中的创造性学习

创造性学习是一个历久弥新的话题。早在两千多年前，孔子便提出“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，注重学生在学习过程中的变通性与创造性。我国心理学家林崇德先生认为：“学习有两种，一种是重复性学习，另一种是创造性学习。前者是指死抠书本，人云亦云；后者则是指勇于探索、除旧布新。”①林崇德：《创造性人才·创造性教育·创造性学习》，《中国教育学刊》2000 年第1 期，第5-8 页。当下《中国学生发展核心素养》亦彰显出对学生创造能力的重视。对学生个体而言，创造性学习是学生学习兴趣、理解程度和迁移能力的彰显，并影响学习的参与度和持久性。创造性学习可有效提升学生在学习过程中的获得感和自我认同感。同时，创造性学习是自我实现的重要途径，马斯洛曾将创造性视为个体对自我的追求。②亚伯拉罕·马斯洛：《动机与人格》，许金生译，中国人民大学出版社2012 年版，第209-210 页。创造性学习的重要性不言而喻。

梳理我国对创造性学习的研究，发现，已有研究为“创造性学习”这一主题筑实了一定的理论和实践基础，但研究多是从“旁观者”的视角审视学生的创造性学习。即使这种视角站位于“学生立场”，但由于缺乏对学生个体认知的分析，也很难窥探学生视界中的创造性学习，亦无法保障创造性学习的有效进行。创造性学习是一种强调学生主体性的学习活动，应关照学生参与、重视学生体验，故从学生视角探究创造性学习是需要关注的论题，这亦是本研究要探索的问题。

2. 研究方法：基于隐喻的分析

隐喻是指一事物借助另一事物的名称①亚里士多德：《形而上学》，吴寿彭译，商务印书馆2003 年版，第56 页。，以更好地澄清主体关于某一事物的认知。隐喻不是一种“替代”，也不仅仅是一种“改写”、一种修辞格，而是一种非定义的“真正的直接认同”。②商曼，傅淳华：《基于隐喻分析的儿童劳动观探询》，《教育科学研究》2020 年第2 期，第12-17 页。其产生有内在的运作机制，关乎认知主体的作用③陆国君：《隐喻产生的符号学分析及认知机制》，《外语学刊》2007 年第1 期，第117-120 页。，被视为人类认知的基本方式。④胡敏文：《当代隐喻学跨学科多元研究述评》，《湖南社会科学》2010 年第1 期，第153-155 页。隐喻具有形象性，可借助隐喻为切入点分析深层次问题。⑤张会森：《论隐喻》，《修辞学习》1999 年第 5 期，第 12-14 页。其作用原理是使抽象或难以表述的事物和观点得以清晰呈现。隐喻作为教育活动中的一种研究方法，有利于清晰、简约、形象地表达教育研究的成果。⑥赵蒙成：《论隐喻在教育研究中的作用与规则》，《湖南师范大学教育科学学报》2008 年第4 期，第46-49 页。研究者常利用隐喻分析方法探索教育研究中的问题，如学生眼中的大学教育⑦高维：《学生眼中的大学教育：基于隐喻的分析》，《现代大学教育》2016 年第3 期，第6-14 页，第51 页，第112 页。、小学生对数学的认识⑧杨光伟，张波：《小学生数学隐喻的研究》，《数学教育学报》2006 年第3 期，第60-63 页。、儿童劳动观⑨商曼，傅淳华：《基于隐喻分析的儿童劳动观探询》，《教育科学研究》2020 年第2 期，第12-17 页。等。

本研究考虑到学生相对于成人而言，其认知水平和个体经验有限，并不能清楚全面地界定概念以表述“创造性学习”。故而，借助隐喻来间接呈现学生关于创造性学习的认知，通过解读学生根据个人认知所赋予创造性学习的象征性描述，以透视当下学生的创造性学习观。

二、研究抽样与任务布置

研究选取义务教育阶段的学生，采用随机抽样法。在研究正式实施之前，对抽取的样本对象进行了预调研，发现小学低年级（1-3 年级）阶段未认读“创造”一词，大部分学生未形成关于“创造”的概念图式，故小学低年级阶段的学生不纳入本研究的样本，最终的研究样本为小学高年级至初中阶段的学生。针对学生的认知发展水平，共分为两种不同的任务形式：（1）要求小学高年级学生完成“思考对创造性学习的认识，把‘创造性学习是（像）____’补充完整，并加以简要说明”这一题目；（2）要求初中学生以“创造性学习”为主题写作，并借助隐喻进行论述，作文体裁与字数不限。研究共面向300 名学生样本布置任务，回收作业278 份，并对每篇文章进行研读筛选，去除未呈现隐喻的作业15 份，剩余有效作业为263份，回收率为92.67%，有效率为94.60%，具体见表1。

表1 研究样本统计表

三、研究结果分析

1. 总体概况

（1）学生关于创造性学习的隐喻源域类型划分

对学生提交的文章进行仔细研读，抽离其中的隐喻，并在此基础上进行归纳分析。因每位学生提供不止一个隐喻，故得到隐喻总数超过样本数量，但是重复的隐喻较多，剔除重复的隐喻之后，共得到214个隐喻。将这些隐喻进行总结分类，可分为人物、物体、自然和事件四种隐喻源域类型，出现的频次分别为 83、68、20、42，所占比例为 38.79%、31.78%、9.35%、19.63%，其中有一个隐喻无法归入这四类，列为“其他”（见表2）。从四种隐喻源域来看，学生创作的隐喻都是其比较熟悉的事物，不同类型的隐喻体现了学生对创造性学习不同角度的认知。在属人物的源域中，主要通过课本、生活中的典型人物来隐喻具体的创造性学习。值得注意的是，“李子柒”出现的频次高达13 次，映射出网络媒介对学生日常生活的影响；在属物体的源域中，以“百宝箱、机器人、魔法棒”等来类比创造性学习，主要呈现出创造性学习的功能性；在属自然的源域中，反映出创造性学习发生场域的开放性以及类型的多样性；在属事件的源域中，以典型事例来呈现创造性学习的过程，可清晰了解学生关于创造性学习的实际体验。

表2 隐喻源域分类表

（2）学生对创造性学习的基本认知情况

学生在对所创作的隐喻展开论述时，关涉与创造性学习呈正相关和负相关这两种关键词：排名前十的负相关词汇是“枯燥”“厌学”“不爱动脑筋”“被动”“不举手回答问题”“成绩差”“分数”“呆板”“无聊”“困难”；排名前十的正相关词汇为“独立思考”“主动探索”“有意义”“举一反三”“质疑”“理解”“新颖”“会学习”“内心需要”“有趣”。梳理发现，高频次关键词主要涉及学生之于创造性学习的主体、态度、体验、结果四个方面的认知：其一，学生认为自己是创造性学习的主体，创造性学习是一种根据主体内心需要进而主动探索学习过程的学习方式；其二，学生认为创造性学习往往呈现出积极主动的学习状态，且常对学习内容和惯有的学习方式持质疑、批判态度；其三，学习主体具有愉悦的学习体验感，学生认为创造性学习可使人远离厌学情绪，拥有学习的热情；其四，创造性学习的结果是发展而非累积，创造性学习表现出学习者举一反三的能力，可以激发学习兴趣、想象力，形成坚定的学习信念。

2. 具体分析

（1）人物类隐喻——榜样的重要性

多数学生将创造性学习类比为学习生活中常见的人物，这些人物的来源主要分为三大类：一是学校教材，二是生活领域，三是媒体网络。其中大部分人物曾经被或当下公认为具有创造性学习的特质，另有一些人物是学生根据自己的判断进行识别，如妈妈、老师、同伴。学生以人物来类比创造性学习，并认为这些人物的创造性学习经历及其表现出的创造性品质，对自己进行创造性学习具有榜样示范作用：一是方向引领。学生认为创造性学习具有积极的价值导向，创造性学习的行为及结果具有贡献性，如猿人、鲁班、科学家，有学生写道，“创造性学习像科学家，为社会创造出高科技产品，使人们的生活更加便利”；二是方式启发。创造性学习具有极大的自主性，要求敢于突破常规，善于思考，如孙悟空、牛顿、设计师。有学生论述“牛顿从另一个角度思考苹果落地的原因，启示我们从多个角度思考问题”；三是精神激励。创造性学习并非限于学习的方式和结果，其本身蕴含着创造性学习者的可贵精神，对学生而言具有极大的激励性，如匡衡、张海迪、工匠。有学生总结，“创造性学习非一日之功，需要克服困难，持之以恒，才能探索出属于自己的创造性学习道路”。

（2）物体类隐喻——功能的多样性

物体类隐喻的共同点是学生对创造性学习重要性的认可，在学生的认知中，创造性学习是一种功能强大的学习方式。如“创造性学习像马良的神笔，可以帮我解决学习上遇到的问题”，“创造性学习像百宝箱，可以为我提供不同的学习思路”。具体而言，学生主要关注创造性学习在知识获取和考试成绩两个方面的作用：其一，学生认为创造性学习是一种新奇、灵活、高效的学习方法，希望通过创造性学习方便快捷地掌握教师所教的知识，例如“创造性学习像魔法棒，可以把黑板上的知识全都收入到我的脑子里”；其二，学生将创造性学习视为考试“利器”，认为其能够使自己在考试中获得好成绩，正如有学生谈到“创造性学习像一把钥匙，可以使我在考试中顺利打开每一道题”。此外，有部分学生认为创造性学习具有屏障作用，可以隔离学习中的消极体验，如“创造性学习就像盾牌，让我免遭学习之苦”。

（3）自然类隐喻——场域的开放性

通过分析自然类隐喻的具体呈现，发现学生认为创造性学习的发生场域具有开放性，既包括学校学习亦涵盖日常生活中的学习。同时，此类隐喻所指的创造性学习类型多为课外技能，且目标指向更具多样性，如“创造性学习像蜜蜂采蜜，要采无数朵花才能酿造一滴蜜，我要像蜜蜂一样，学习多方面的技能，以使自己茁壮成长”，“创造性学习像大海……我学习唱歌也要如此，将每一个小音符汇成大海”。但是，将创造性学习类比为自然类事物的多为小学高年级学生，初中生在论述创造性学习时极少出现此类事物。可见，小学高年级与初中阶段的学生在创造性学习发生场域方面呈现较明显的认知分野。

（4）事件类隐喻——实践的关键性

以具体事件来类比创造性学习，是将创造性学习视为一种实践过程。从具体事件中可以探知，学生是事件发生的主体或重要在场者，如“创造性学习像辩论赛……每场辩论赛都在考验我随机应变的能力”，“创造性学习像婴儿学走路……弟弟自己尝试的倒退走法，何尝不是创造性学习”。同时，学生在事件中的阶段性体验反映出在创造性学习过程中的态度变化，即认为创造性学习并非绝对“轻松”，亦非“一帆风顺”，而是一个不断试误、反思、改进、践行的过程，如“创造性学习像包饺子，刚开始饺子馅老是露出来，但是我并未放弃。我向妈妈学习时，发现妈妈的方法并不适合我，因为妈妈的手大而我的手小，于是我不断尝试新的方法，终于成功学会了包饺子，妈妈夸我的饺子是‘独家包制’”。可见，学生在具体的实践过程中，可以真实地体验创造性学习，而且其独立思考的能力和行动能力也在潜移默化中得到提升。

四、研究总结与反思

1. 研究总结

学生关于创造性学习的隐喻以及具体阐述，呈现出其对创造性学习的独特认知，从所属的维度、隐喻创作的角度、隐喻以及目标域进行归纳汇总，大抵可归为两条明显的可视化线索，即创造性学习的特征和创造性学习的条件。详见表3 和表4。

表3 创造性学习的特征

表4 创造性学习的条件

（1）创造性学习的特征

学生眼中的创造性学习具有自主性、求异性、生成性和价值性等特征。自主性是相对于“他主性”而言，学生自己拥有学习的话语权。很多学生认为创造性学习首先是一种自发的学习活动，是根据内心需要和兴趣所指，自主制订学习目标、选择学习方法、探索学习内容的过程；从学生列举的隐喻中发现，“求异”是创造性学习的关键特征。求异性指学习敢于突破常规，跳出固化思维的围墙，敢于质疑权威，善于另辟蹊径；过程性是指创造性学习并非一蹴而就，而是一个不断积累、螺旋发展的过程，在这一过程中获得学习反馈并不断进行调节；价值性是创造性学习的一个重要特征，即学生认为创造性学习具有积极作用，创造性学习的价值功能主要可归为三类，即服务他人、自我成长和贡献社会。

（2）创造性学习的条件

创造性学习的条件指如何实现创造性学习，主要包括主体品格、资本积累和重要他者三个方面。无疑，学生是创造性学习的第一责任体，隐喻中暗含了创造性学习主体应该具备的品格：对学习内容抱有好奇心，具备探索的勇气和饱满的热情，在过程中对所面临的困难持自信、乐观的态度，具有持续钻研的精神，同时应具有理解能力和迁移能力等。除重要品格之外，创造性学习的实现需要学习者前期具有一定的资本积累，如日常经验、知识基础、技能掌握等，只有在不断积累的基础上才能实现创造。另外，“重要他人”对创造性学习具有重要影响，在诸多隐喻中，无论是人物类隐喻还是事件类隐喻，他人的创造性学习经验会给学生带来诸多启发，并起到良好的榜样示范作用。

2. 研究反思

从具体隐喻中可以看到学生关于创造性学习的认知，但是其中存在的一些问题也是显而易见的，需要教育者从以下几个方面予以关注：

（1）创造性学习的责任主体应从“旁观者”转向“当事人”

诚然，学生将创造性学习视为一种极具自主性的学习方式，并且可以清晰地将自己所认知的创造性学习进行多种类比。但是在详细阐述中大部分学生都未涉及自我经验，多以旁观者的身份间接体验他人的创造性学习。在梳理学生提供的隐喻时发现，仅有21 人谈及了自己的创造性学习经验。可见，创造性学习虽然是学生心中关于学习的一种理想方式，但实际上处于一种悬置状态。针对学生对创造性学习的“愿景式”认知，需要引导其将身份从“旁观者”转向“当事人”。只有经过具身体验，才能真正理解并实现创造性学习。

如何实现学生身份的转变？首先，必须意识到在学习的过程中大部分学生都扮演着追随者的角色，长存依赖的学习心理，缺乏自主探索和创造意识，而这似乎成了教育中的一种惯性，使学生自身的创造性学习难以萌发。这就要求教育者注重对学生的学习动机、热情以及学习责任感的激发，尤其是在日常的学习中强调榜样作用的同时，要鼓励并持续关注学生对榜样行为的践行。将学习榜样与自主发力相结合，引导学生自主探索独具特色的创造性学习路径。其次，尊重学生个性化学习的话语与行动。创造性学习是一种建立在个人经验、需要以及兴趣之上的活动，以一种“在场”的方式进行自主探索，而且在这个过程中学生应立足于自我之维进行学习、反省和评价，进而在诸多影响学习的复杂要素之间形成个性化的认知体系，并在形成创造性学习的过程中丰盈精神空间，获得学习的意义感与自我价值感。

（2）创造性学习的发生场域应从“单一封闭”转向“多元开放”

在分析初中阶段的学生关于创造性学习的隐喻时，发现隐喻的所属场域多为课堂和学校，而“成绩”是此阶段学生在描述创造性学习时出现频率较高的关键词。学生在论述中指出阻碍创造性学习的主要原因是家长和学校对成绩的过度重视。很多学生认为创造性学习是“自己喜欢的学习方式”“质疑精神”“不背答案”“举一反三”等，而成绩取向的学习目标之下，创造性学习难以立足。同时，提高成绩又成为学生对创造性学习的重要期待。比如，“创造性学习像锋利的刀，可以助我在考试时过关斩将，取得高分”。不难发现，在学生的潜意识里，创造性学习是附属于学校教育中的学习活动。

鉴于此，教育者要从学生学习环境的整体性进行考量，既要关注学生在学校学习中的创造性，又要关注学生日常生活中的创造性。这便要求创造性学习发生的场域应从“单一封闭”走向“多元开放”，以破除创造性学习的场域边界，同时应加强对多元场域的整合，实现学生创造性学习的跨场域落实。在“非正式”空间、其他校外场所和学校环境之间建立联系，可以提高学生的参与度和积极性，从而提高创造性成果。①Dan Davies，Divya Jindal-Snape，Chris Collier，Rebecca Digby，Penny Hay，Alan Howe，“Creative Learning Environments in Education—A Systematic Literature Review”，Thinking Skills and Creativity，Vol.8，no.7（April 2013），pp. 80-91.一方面，在学校教育层面应进一步明晰学生学习的基本逻辑，将尊重学生的创造性作为教学层面的逻辑起点。在关注学生学业活动的同时，注意到学生的个体差异，避免“一刀切”式的教学方式以及学习评价影响学生创造性潜能的萌芽。另一方面，学生在学校之外的创造性行为在一定意义上也会引导或制约学生在学校内的学习表现。这就要求对学生创造性学习思维的激发根植于学生日常的创造性经验，鼓励学生进行创造性学习迁移，实现校内外创造性学习的融通。

（3）创造性学习的支持资源应从“外部条件”转向“情感关怀”

从学生关于创造性学习的隐喻清单里可以看出，诸多与创造性学习呈负相关的词汇如“低头”“沉默”“不举手”等，不仅映射出当下中学生存在的不良学习态度及行为，同时也反映了学生期望借创造性学习将此克服。但常见的充满奖励、竞争和频繁的考试的教学环境，以及结合外部奖励和惩罚的教学实践对于创造力的培养不是最佳选择，内在动机永远比外部激励重要，可以带来更深层次和持久的学习。①巴格托，考夫曼：《培养学生的创造力》，陈菲，周晔晗，李娴译，华东师范大学出版社2013 年版，第306-317 页。故而，应批判地审视现有的激励机制，从重“外部支持”转向重“情感关怀”，提高学生的内在积极性。

具体而言，教师在学生的创造性学习中扮演着“重要他者”的角色，学生在关于创造性学习的论述之中，较常提及教师的教学方式对自身学习的影响，教师作为促进学生创造性学习的重要责任体，需为学生提供情感关怀。首先，在课堂学习中应加强师生之间的意义性对话。对话作为一种教育原则，强调的是师生的平等交流与知识共建，挑战关于师生关系、知识本质以及学习本质等方面的思维成见。②戴维·伯姆：《论对话》，教育科学出版社2004 年版，第10 页。借助对话破除课堂中师生之间的“无声”痼疾，为学生创造性意识的萌发筑基。其次，指引学生的想象落地。想象是学生对创造性学习的设想与期待，作为被排斥的和被忽视的“装饰品”，是我们开展高效和富有成效的学习的最有效工具。③Kieran Egan：《走出“盒子”的教与学》，王攀峰，张天宝译，华东师范大学出版社2010 年版，第4 页。想象承载着学生对学习和个人发展的创造性见地。亦如学生对创造性学习进行的隐喻论述，每个隐喻都蕴涵着学生的想象。教师应提供适当的时间和空间放飞学生的想象，为学生的思维解压。同时，赋权学生进行自由想象应注重对学生的适切引导，创造性学习目的要有一个明确的指向。再次，关注偶发的创造性学习事件。创造性思维有时是一种突发性的灵感，教师要善于从偶发的创造性学习事件中突破，捕捉学生的创造性思维及行为，帮助学生认识自身的创造潜能，以增强学生的自我效能感。同时，将有利于学生进行创造性学习的各种要素进行整合，实现各要素之间的意义建构，助推“偶然”常态化发生，以帮助学生更深层次地认识自我，树立创造性学习的信心。