博士生导学关系中交往理性的缺失与回归

2022-03-02常海洋

学位与研究生教育 2022年4期

杜静常海洋

专题研究

博士生导学关系中交往理性的缺失与回归

杜静常海洋

工具理性的普遍应用在一定程度上促进了博士生与导师的成长与进步，提高了博士生培养质量与导师队伍建设水平，但同时也压缩了博士生导学关系中交往理性的生存空间，使博士生与导师在交往过程中呈现出“相安的疏离”和“表现式亲密”的亚健康状态。具体表现在：教育主体与认知对象的倒置引发师生间的客体式交往，制度规范对主体权利的压制导致师生间的任务式交往，言语与沟通环境的缺失造成师生间的表演式交往，教育系统与生活世界的脱节引起师生间的抽象式交往。实现博士生导学关系中的交往理性，可通过把握主体间性重拾师生的主体性地位，通过心理契约获得共同认可的规范与愿景，通过视域融合建构师生理解与沟通的言语场域，通过导学共同体营造教育系统与生活世界相融的师门文化。

导学关系；交往理性；主体间性；视域融合；共同体

一、研究背景

导学关系是博士生教育理论与实践中一个历久弥新的话题，与其他阶段的教育对象相比，博士生在培养目标、培养方式、学习内容、学习环境、师生互动等各个方面都有较大差异。我国实行以“导师制”为主的博士生培养模式，学生往往需要参与到导师的研究课题或项目中去，使其无论是在学业上、科研上、生活上都必然与导师产生密切的联系，也使和谐的导学关系成为提高博士生培养质量、加强导师队伍建设的重要条件。2020年9月，教育部发布《关于加强博士生导师岗位管理的若干意见》，明确指出“博士生导师的首要任务是人才培养，承担着对博士生进行思想政治教育、学术规范训练、创新能力培养等职责。”[1]2020年10月，教育部印发《研究生导师指导行为准则》，再次强调导师是博士生培养的“第一责任人”，并对导师提出“正确履行指导职责、精心尽力投入指导、严格遵守学术规范、构建和谐师生关系”等八条行为准则与明确要求[2]。

近年来，伴随博士生招生规模的扩大和培养类型的多元化，一些博士生和导师发生矛盾的极端案例和由此引发的对导师指导不力、导学关系雇佣化等的指责与讨论经常见诸报端，引起了人们对博士生导学关系异化的担忧，也使得对博士生导学关系的研究显得更为紧迫和必要。我们不但要顺应社会发展对博士生导学关系提出的新要求，而且要对导学关系面临的各种挑战与冲击作出积极应对，对相关问题进行深入的、细致的、系统的研究，以促进和谐博士生导学关系的有效达成，实现博士生与导师的共同进步与发展。

二、博士生导学关系研究综述

自20世纪50年代以来，伴随着新的产业革命与经济的发展，博士生教育规模得到了空前的提高，博士生导学关系也越发引起人们的重视，相关研究逐步展开。现实生活中的各类人际关系可能会出现嵌套或叠加而呈现出多重性和复杂性，导学关系就是具有这样特征的一种复合型关系[3]。博士生导学关系是博士生与导师在学术指导和交往互动过程中形成的，以实现教育任务为目的，以伦理身份为基础[4]，以制度规范为保障[5]，以情感交互为纽带的主体间性的师生关系[6]。导师在与博士生的交流过程中也会扮演不同的角色，例如顾问（advisor）、指导者（instructor）、社会化的代理人（agent of socialization）等[7]。导师作为顾问，应为学生的专业咨询做好服务；导师作为指导者，应在正式的指导之余，开展非正式交流，来丰富对博士生的学习指导；导师作为学术代理人，可以给学生以专业素养、情感、专业认同方面的熏陶[8]。

导学关系受到博士生与导师的个体因素、博士生培养的环境因素的多重影响，例如博士生的学习经验、研究背景、自我效能感[9]，导师的指导行为、指导模式、指导态度[10]，以及博士生的团队支持[11]、经济与报酬[12]等。理想的导学关系应实现从主客体关系向主体间性关系的转向[13]，达到一种“理性的亲密”关系状态，即师生共同探索创造的共性形态[14]。具体而言，要确立导师在构建和谐导学关系中的核心责任[15]，积极营造教学相长的“三全育人”氛围[16]；建立良性互动机制、导师培训考核机制、双导师制等，保证博士生和导师之间的相互尊重与合作共赢[17]；并妥善处理导学关系中的权、责、利等问题，为和谐导学关系营造的良好的生态环境[18]。

纵观以上研究，学者们大都从整体或宏观视域对导学关系中诸多因素进行探索与建构，例如坚持理性求真的学术精神，追求沟通共情的交往原则，打造平等对话的学术平台，践行立德树人的教育理念[13]，建立个体发展机制、权益保障机制、教育反馈机制[19]、师生评价机制[20]等……这些都为建构和谐导学关系提供了宏观策略与方法，但忽视了对博士生导学关系理论概念的把握，不能深刻揭示博士生导学关系问题与矛盾的根源。因此，在尝试建构和谐博士生导学关系之前，必须理解导学关系的本质内涵与价值属性，厘清导学关系背后的深层逻辑与哲学意义。

三、博士生导学关系中交往理性的哲学意蕴

在博士生与导师的交往世界中，理性（reason）是作为寻求目的和手段相关联并求得二者的统一与和解而出现的。传统理性源自于古希腊哲学中的逻各斯（logos），是作为对“信仰”的反驳和批判而出现的，它作为宇宙的普遍法则或主体的先天本质，负载着本体论和绝对论的意义[21]。在理性世界尚未分化的古典哲学中，甚至包括黑格尔“理性”概念在内的观念中，理性发展的终极意义都是对人无限的自由与价值的实现与追求；韦伯却将黑格尔的“理性”概念改造成“合理性”概念，并赋予合理性概念以人际交往与社会建构之意义，成为人的行动及社会所具有的特性[22]。众所周知，韦伯区分了工具理性与价值理性。在博士生导学关系中，工具理性基于博士生与导师交往时的计算与推理，价值理性则诉诸博士生与导师作为人的价值与意义。在哈贝马斯看来，韦伯理性观念中的工具理性与价值理性都是一种独白式的理性（monological rationality），而要冲破意识哲学研究理性的局限，必须引入交往理性（communicative rationality）的概念，从而实现“孤立主体”向“交互主体”的转变[23]。

博士生导学关系中工具理性行为模式的出发点在于：博士生或导师主要关注的是实现一定的目的（如导师的课题申报、论文发表，博士生的奖学金评定、学位申请等），从而选择自身认为适合于一定交往情境的工具或手段，并把其他可以预见的行为后果当作是目的的辅助条件加以计算。受制于工具理性的影响，博士生与导师所关注的都是自我相关的目的，即使在师生共同确定的交往情境中，彼此的工具与策略行为也难以协调，这便是工具理性的独白式体现。虽然工具相对于博士生与导师来说有着一种表面的中立性，但是以技术和控制为主要载体与手段的工具理性却是根植于师生主体内部的意识形态，与其他任何意识形态一样是一种“圈套”：工具理性指导下的现代性批判精神把理性绝对化，导致了博士生与导师交往的工具化、功利化和标准化，这不但使师生失去了自我批判的能力，而且也使师生的交往场域自我封闭、自我满足和自我矛盾起来[24]。理性不能归结为孤立的、主体的、客观化的认识，博士生与导师若要走向合理的交往秩序，建立和谐的导学关系，就必须实现师生交往行为的合理化。

按照工具理性的观点，博士生或导师某种定向的行为只要在交往世界中成功干预行为并实现其自身的意愿，那么这种行为就可以被认为是合理的；而根据交往理性的观点，博士生或导师的某种行为至少要获得他人对该行为一定程度的理解，这种行为才可被认为是合理的。但是，只有当博士生或导师试图把从描述知识或意义的独断运用当中推理出来的工具理性同交往理性隔离开来，只关注师生间交往的目的而不关注交往的过程，才会出现师生彼此视域与理解的对立，而这种行为在工具理性滥觞的今天尤为显著。如果博士生或导师拥有合理的判断和表达能力，能够反思自身的交往行为并对其合理性加以衡量，那么就可以完全在工具理性和交往理性之间进行选择与融合。在实现工具性目标的过程中，博士生与导师间一切的对话、沟通、反思、超越等行为都发展成为一种相互的期望，为二者间的冲突、协调、商谈、交往提供广阔的活动空间，也能够促进博士生与导师共同意志与共同愿景的合理生成。

四、博士生导学关系中交往理性的缺失困境

博士生导学关系的理性建构为师生提供了一个独立的、自我满足的行为规则系统（例如博士生教育中目的合理性、制度合理性、经济合理性的应用和发展），提高了师生交往的实质与效率，也有助于博士生与导师之间形式平等的实现。从工具理性的角度看待博士生导学关系，交往理性似乎总是非理性的，因为导学关系所考虑的交往价值总是一种无条件的、纯粹的真与善；而导学关系中的工具理性仅仅从纯粹的形式上计算、权衡交往行为的方式与结果。工具理性至上带来的直接影响是交往理性与交往价值的逐渐丧失，这不仅造成了博士生导学关系中主体理性的过分彰显，而且禁锢了博士生与导师作为人的全面发展和个性解放，使得工具理性再也无法适应博士生与导师的价值诉求和终极关怀。具体而言，博士生导学关系中交往理性的缺失呈现出以下困境：

1.教育主体与认知对象的倒置引发师生间的客体式交往

博士生导学关系中主体性的缺失并不是导师或者博士生一方主体性的缺失，而是博士生和导师相对于认知对象的整体主体性的缺失，这里的认知对象是包括培养目标、教育任务、科研内容等在内的教育主体作用对象的综合体。博士生教育应把“人”作为导师发展与博士生成长的最终目的，然而在导学关系理性化的进程中，为实现“人”这一目的而存在的手段或工具却独立出来成为目的。教育目标和教育任务由人创造却不依赖于人，它成为某种通过异于教育主体的自律性来控制主体的东西，最终产生近代理性主义所特有的反噬现象。在这种现象的影响下，教育教学、科研指导、师生互动等都不再是一种自发的、自主的活动，而成为约束自身、限制自身的工具，成为统治与压迫自身的手段。这使博士生教育产生了一种奇怪的现象，目的理性使人的本质不再与自身的意志和意识相关联，培养目标逐渐由与教育主体的共生转变为对博士生与导师的制约。教育主体与目标任务的倒置还直接造成了博士生导学关系的异化，逐渐形成了单纯为实现教育目标和任务而进行的客体式交往。

目的理性可以充分地调动师生的内在占有欲，并通过利益机制激发出强大的创造科研成果的热情，博士生教育和导师队伍建设也由此获得了长足的进步与发展，但是教育主体被控制与束缚的命运仍然没有改变。这既不是由服从决定也不是由科研难度决定的，而是由博士生与导师作为一种单纯的工具，教育主体沦为物的状况而决定的[25]。目的理性一旦作为一种价值观念、一种行为标准在博士生与导师交往的过程中得到确立，就会在博士生教育的各个领域展现出扩张和强化态势。目的理性逐渐泛化为一种博士生与导师交往过程中的行为标准和价值观念，直接导致了以追求利益为目标的个人主义倾向，加剧了博士生与导师在具体交往过程中的物化、客体化、工具化状态，使和谐导学关系越发难以企及。

2.制度规范对主体权利的压制导致师生间的任务式交往

制度规范是教育主体对已有的教育实践进行总结、提炼、提升的成果，其中必然有主体对交往实践的主观认识或评价，凝聚着博士生与导师的交往智慧。制度规范在博士生教育和师生互动的过程中一直占有重要的地位，因为包括整个教育系统在内的人类系统，在近代以来都深受理性主义的支配，导学关系也不可能在形成之初就建立一条有别于理性主义的致知道路。但是，以交往实践活动的“立法”为旨归，片面追求博士生导学关系的理论普遍性和制度规范体系，往往忽视博士生与导师交往实践的人文性，从而限制其对博士生与导师交往活动的解释能力。如果在具体的交往情境中过分强调制度规范的优先地位，则意味着工具理性对交往理性的统治和约束，作为完整理性存在的博士生导学关系将会完全受到制度与法则的支配，博士生与导师的各种求知求真的探索行动均会变成为完成任务、遵守规则而存在的规范行动。

制度规范充分完善了“结构式”导学关系，在很大程度上降低了博士生和导师作为教育主体的自我意识，成为博士生教育及导师队伍管理的有效手段。这种方式并非用规矩和暴力来约束博士生与导师的言行，而是通过各种规章制度、激励措施和管理手段来解决眼前的教育及管理问题，使博士生导学关系产生了一定的准则依赖和制度依赖。在这种依赖环境下，博士生教育及导学关系在教育实践与科研活动中受到了过多的规约和限制。教育主体由此而渐渐丧失了对自我精神的探寻和对社会的创造性批判，只剩下维护与肯定当前秩序的规范意识，导学关系也受教育制度的影响而异化为任务式的导学关系。失去了对工具理性影响下的制度规范的质疑和批判，就失去了前进和发展的动力，对导学关系的肯定也不再有任何价值与意义，此种情形下的导学关系也就是一个病态的、不健康的导学关系。

3.言语与沟通环境的缺失造成师生间的表演式交往

博士生与导师间的言语与沟通环境是联系师生交往互动的纽带，是建构和谐导学关系的有效场域，只有在对客观事物的象征意义获得一致性理解的基础上，博士生与导师之间才有可能建构起有效的言语与沟通环境。言语是指对语言的使用，是包含师生的态度、情感、意志、品行等在内的对信息的表达、解释、倾听和理解的过程。师生在交往过程中所选取和运用的语言符号应当是生动的、形象的、富有创造性的，并能够对这些语言符号不断地进行调整、修改和处理。但是，工具理性的扩张成为一种影响师生互动的隐蔽的意识形态，使彼此的理解脱离交往活动的言语与沟通环境，而用一种结构化、标准化、固定化的模式取代。虽然在导学互动过程中不乏师生就某一问题的深入讨论，但在大多数固定模式的场合（如小组例会、讨论班、师门会议等），师生之间的互动都是停留于日常学术研究的规定动作，失去了原本的意义，成为一种表演式的交往。

事实上，博士生与导师的沟通过程总是会存在这样或那样的问题的：接受或者拒绝、反对或者误解、自觉或不自觉的欺骗、隐晦或公开的不和谐，这些现实状况都使导学关系处于充分理解和完全对立的两极之间。但是，绝大部分导师认为自己与博士生的导学关系没有问题，也鲜有博士生表示自己与导师相处不够和谐融洽，即使会因某些对问题的看法与导师意见相左，但也大都认为这些情况发生的主要原因在于自己，这种“相安的疏离”是导学关系亚健康状态的主要体现[26]。工具理性作为一种文化适应的过程，会使博士生不自觉地受到固定观念的辐射与影响，趋向于成为与导师具有相同理念与价值观的个体，从而导致博士生产生规避冲突、营造“和谐”氛围的倾向。诚然，这种倾向在一定程度上能够促进师生的成长与发展，但长此下去，只会消磨博士生探索与创新的激情，降低博士生反思与改变的能力，使博士生导学关系演变为一种固定化、静态化的交往关系。

4.教育系统与生活世界的脱节引起师生间的抽象式交往

博士生教育作为一个体系，是由负责理论知识再生产的“教育系统”和负责个人发展的“生活世界”这两个次体系组成的。博士生导学关系的整合与发展是朝着两个方面进行的：其一是系统性整合，这种整合着眼于教育结果，它根据一个自我控制、调节的系统模式来表象导学关系；其二是社会性整合，这种整合着眼于教育主体成长与进步的过程，它从交往行动出发，并将导学关系建构为生活世界。教育系统和生活世界既相互联系又相互区别的双重发展，推动着博士生导学关系的完善及教育主体的成长。在工具理性的影响下，稳固的系统秩序不仅支配着教育教学和科学研究，甚至弥漫到博士生与导师个人的生活、文化及感情等方面。系统的复杂性和普遍性同化了博士生与导师的生活世界，试图摆脱这一系统所进行的个人努力及想法本身完全被系统所预测，并被纳入系统之中，个体的抵抗也失去了意义。

当工具理性渗入到博士生和导师的个人生活中时，师生之间必不可少的交往行动就受到其他媒介的侵占，从而导致教育主体的生活世界与教育系统相分离。在博士生教育体系中，教育系统和生活世界的脱节突出表现为由于制度、管理以及奖惩措施的扩张，博士生与导师在原有教育环境中的情感、特性、价值与多样性被逐步消解。在多数理工类学科当中，由于大量实验及其他工作任务的存在，“打卡上班”成为许多博士生的标配，“996”也成为博士生科研生活的常态，甚至有许多学生表示，自己的博士生涯犹如“海面上的一座孤岛”。抽象化的导学关系遮蔽了博士生与导师作为交往者之间情感的丰富性、真诚性表达，阻隔了交往主体之间的相互理解[27]。导学关系在仅仅维持生命力的状况中逐渐萎缩而无法看见超越之境[28]，致使博士生与导师成为只有理性而缺乏人性的“单向度的人”，在不同交往主体和团体间产生矛盾与对抗的风险也逐渐增大，从而造成教育系统与生活世界的远离以及教育主体自由的丧失。

五、博士生导学关系中交往理性的回归路径

博士生导学关系中的交往理性通过不受限制的、努力统一的、寻求共识的力量，克服了不同教育主体最初的、纯粹的主观观念和固有视域，为共同合理的信念确立起客观世界的同一性及其生活语境的主体间性[29]。师生交往的目的也并非是寻求一致性的理论或实践，而是为了“寻找根基”（finding a footing），是“发现个体存在的方式”（finding one’s way about）[30]。保持理性概念内部诸要素的协调、统一与平衡，把握师生间的主体间性，保持有益的心理契约，建构有效的沟通场域，营造和谐的师门文化，是实现和谐博士生导学关系的有效路径。

1.以把握主体间性重拾师生的主体性地位

从根本上说，博士生导学关系的客体式交往困境是目的—工具理性发展的必然结果，因为主体和主体性就是在“主体—客体”的关系中获得规定的，也正是由于这种主客关系，导致教育主体及其教育活动陷入了交往困境。建立在对象化活动基础上的主体性，不仅缩小了博士生与导师交往实践的活动范围，而且也是对教育主体的不完整诠释。局限于对象活动中的导学关系，撇开了实践主体之间的社会交往关系，窄化对实践活动理解的同时也抑制了教育主体的建立和发展。以支配和占有的主体性格来处理博士生与导师之间的关系，必然带来一方对另一方的控制与管理，人与人的关系就存在演变为人与物的关系的危险，进而背离人的自由本性。而只有把主体性改造为主体间性，实现从对象化活动向交往活动的转变，才是走出传统主体理性危机的正确选择。因此，以主体间性为基础的交互性、理解性和平等性的师生交往，是重拾博士生与导师主体地位的实践策略。

在博士生与导师的交往世界里，教育主体生存在与他人的相互交流之中，与他者的关系性首当其冲，教育主体的认识产生于此并被分化。教育主体的存在是“世界内存在”，师生双方生活在对彼此的“关心之中”，师生实践交往的基本向度既不是单纯的客体，也不是单一的主体，甚至不是单纯的主体际，而是属于“主体—客体—主体”的统合结构，交往实践包含“主体—客体”与“主体—主体”两个方面，是主体和主体际的综合，是博士生与导师精神交往和言语交往的基础。博士生导学关系的交往理性不是在主客二分的基础上对博士生或导师的构造或征服，而是师生主体间的共在、交往与对话。主体间性把握了博士生作为另一主体的积极意义，强调了师生之间的有机联系，使其对博士生教育活动做出科学的、合理的解释成为可能。教育主体的相互作用与影响形成了主体间性，它是对个人主体性的扩展和超越，在某种程度上是博士生与导师主体性发展的必然走向。

2.以心理契约获得共同认可的规范与愿景

心理契约（psychological contract）这一概念最早是由美国心理学家克里斯•阿吉里斯（Chris Argyris）提出的，用来描述员工与雇主之间的关系[31]。现如今，广义的心理契约多指交往双方基于书面、口头、约定等各种形式在内的承诺，对交换关系中彼此义务的主观理解与期望。有效的心理契约不仅可以使双方感受到彼此的态度与责任，保持博士生和导师对于学术研究的期望与张力，起到有效的激励作用，而且还可以维持博士生与导师的良性沟通，在师生之间产生强大的凝聚力。因此，在既定教育制度下寻找以师生为中心的领导，保持有益的心理契约，激发博士生与导师的责任心、主动性和创造精神，是博士生与导师交往行为合理化的重要途径。由于博士生与导师之间的心理契约具有不同于一般契约的特性，主要体现在师生之间的精神交往而非物质交换上，因此只有加强师生间的情感交流与人文关怀，及时发现并帮助学生解决在科研与生活上遇到的困难，才能增进师生之间的信任，激发博士生的内在潜力与创造精神[32]。

在论文、著作、专利的署名，科研经费的申请，实验数据的使用等过程中，有效的心理契约能够使博士生与导师获得共同认可的规范与愿景，这也是博士生与导师实现交往理性的基础与保障。交往理性除了为现代博士生教育的规范奠基，还强调制度建构的“普遍主义”性质，也就是道德、价值和标准的共同化与普遍化。共同认可的规范与愿景不仅意味着认同博士生与导师的生活方式及合法性要求，而且意味着对对方及其他互动主体的忍让，意味着教育主体的独特性以及包容的广泛性[33]。制度规范作为一种秩序，是由一系列的规范构成，并由此对教育资源的配置及其和谐序列发挥根本性的动因作用[34]。因此，寻求共同认可的制度与愿景并不代表成员可以随意地制定规范、滥用规范，而是意味着在一定领导范围内做一切事情的权力。只有当博士生与导师都明白了基于共同认可的规范与愿景的真正内涵，且被这一规范或愿景深刻感召而产生一股强大的向心力时，博士生与导师之间的联系才会更加紧密，沟通才能更加顺畅。

3.以视域融合建构师生理解与沟通的言语场域

在言语互动的交往过程中，博士生与导师发生了主体视域的交互作用，双方通过倾听和言说敞开自己的理解视域并投向对方，从而获得初步的理解与沟通。这种当下视域的相互作用使双方的意志与情感均受到言语环境的感染，言说者和倾听者在不断随着“共同话题”的改变而改变。由于言语场域并不存在实现的规定性和确定性，视域的碰撞就有可能造成一定的对立与错位，这就需要主体视域具有一定的包容性与开放性，彼此承认视域的合理性与合法性，暂存对同一事物的不同理解，试图在此后的或者其他形式的视域交往中寻求理解与融合的可能。视域融合的过程首先是解放被理性限定但有着无限发展的可能性和终极状况的自明性，然后是对历史视域与理智判断的怀疑，最后则是通过构造完备的高层次的思域所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核与指引[28]。在主体当下视域的交互过程中，师生共同关心的问题是人类生活中的经验、事实与知识，对话的过程就是思想、意义、情感潜移默化的过程，它使主体的视域具有产生转变的可能性，从而逐步建构认知主体的精神世界。

视域融合使博士生与导师之间更深层次的理解和自我反思成为可能，在以言语互动为主的视域碰撞中，博士生和导师都在自由地思考、想象和创造，双方并不拘泥于过去的经验结构和认知体系，而是不断地发问、言说和回答。在对话之中，经验、知识、价值、思想、意义、情感、态度等都显现在彼此面前，这种对话的目的并不是把某种真理、知识或意义直接传递给对方，对话的过程是真理揭示的过程，是意义与价值的显现过程。言语互动不仅是一种简单的言说状态，更是一种真诚的倾听过程；拥有理解的意识，也就意味着将自我看成一个“视域缺失”的系统，意味着承认彼此视域的差异性及可建构性。事实上，当博士生与导师均秉持平等、理性与开放的原则，努力打破自身的视域边界并寻求彼此视域的公共地带，就能够寻找到适合双方理解的表达方式，构建双方认可的精神家园[35]。

4.以共同体营造教育系统与生活世界相融的师门文化

基于共同体搭建起的师门团体作为博士生教育的非正式组织形式，对博士生的发展及导师的专业成长起着重要作用。相比于学科组、导师组等正式组织，师门在开展学术交流或研讨活动时，其组成与结构往往灵活且多元，博士生与导师在此的交往频率与获得的帮助也远较正式组织高[36]。师门文化应是一种良性文化，并对师门中的每位博士生都能产生正向的促进与积极的影响，因而具有良好师门文化的科研组织应更重视成员之间的情感逻辑而非效率逻辑，以适应不同博士生个体需求与发展的差异。不仅如此，良好的师门文化还能以一定的约定准则来规范、调节博士生与导师的个体行为，最终以共享性、商讨性的领导与权威引领师生的共同发展。在构筑师门文化时，导师可以反思并调整自身的领导风格与深层价值观念，以引领优秀师门文化的建设；博士生也应以积极主动的姿态为改进师门文化提出建议并付诸行动[37]。

建立以共同体为基础的师门文化是和谐导学关系发展的必然趋势。共同体是受本质意志（wessenwille）驱使，以强烈的情感精神为特点，基于情感意志形成的联系紧密的有机群体[38]。共同体通过根深蒂固的集体意识将同质性的诸多个体以情感为纽带凝结成为一个整体。与一般社会组织不同的是，共同体是一种长久的、真实存在的、在情感一致基础上形成的集合体，属于一种“有机团结”（organic solidarity）而非“机械团结”（mechanical solidarity）[39]。师门文化是在一定的参与性框架和实践性境脉中展现出来的，师生可以通过师门的各种实践活动完成知识的建构和意义的协商，为教育系统与生活世界的相融搭建更好的平台。如果共同体从师生言语行为的交往实践出发，建构起相应的师门文化，博士生和导师就能够抛开自己的意见及个人利害关系，通过讨论创造规范与价值并使之发挥作用，从而达成对教育系统与生活世界的“内在超越”。

[1] 教育部. 关于加强博士生导师岗位管理的若干意见[EB/OL]. (2020-09-27) [2021-06-14]. http://www.moe.gov. cn/srcsite/A22/s7065/202009/t20200927_491838.html.

[2] 教育部. 关于印发《研究生导师指导行为准则》的通知[EB/OL]. (2020-11-04) [2021-06-14]. http://www.moe.gov.cn/ srcsite/A22/s7065/202011/t20201111_499442.html.

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