教师“真我”遮蔽的现实表征、根源与复归

陆佳佳 李 倩

(渤海大学教育科学学院，辽宁 锦州 121013)

过去，我们习惯于从“教师应如何”的角度来思考优秀教学的实现方略，教师自身也沉沦于“应然之我”的畅想与追求而脱离了对“实然之我”的审视。在这一背景下，产生了一个似乎有夸大嫌疑但又羞于辩解的结论：教师应该是“任何人”，唯独不可能是他自己。美国学者帕克·帕尔默立足于复杂的教师现实生活，在《教学勇气：漫步教师心灵》一书中以自我剖析式的真切讲述呼吁众人关注教师心灵，以“真正好的教学不能降格为技术，它应该源自教师的自身认同与自身完整”[1]，作为上述情形的回应，提出塑造“真我”是优秀教学的前提。“真我”是帕尔默教师哲学的核心概念，反映出其研究视角的转向——从“如何教”的技术之问回归到“谁在教”的问题。本文基于这一核心概念的阐释，试图归纳“真我”遮蔽的现实表征及其根源，探寻其复归的可能路径。

一、教师“真我”的意蕴

1.以自身认同和完整为重要特征

对于“自身认同和完整”，帕尔默这样解释：“自身认同”是一种发展的联系，是生命所有力量的汇聚，进而形成神秘的自我；“自身完整”，就是无论怎样，我都是一个整体的状态，这种整体特点能够在朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现。[1]“自身认同”意味着能肯定和拥抱构成自身、外在于自身、由自身所引发的完满与不完满。它是认清自己生活方向的有效手段，是行事的重要依据，赋予各项决策以意义和价值。在强烈的自身认同状态下，真实的自我表达和行动有助于心理需求的满足、积极情感和主观幸福感的提升。“自我完整”则是在自发意识的牵引下，协调、统整构成自身认同的“力量”，将其密织成网，促成与保持个人生命完整的活力。拥有这种“织网”能力，教师能分辨与本性更契合的教学方式，使构成优秀教学的各项要素紧密团结，教学个性和创造性得以酝酿、迸发，教师也将变得更加完整。完整却不等于尽善尽美，而是意味着对原本的“整体之我”的承认与守护，自我由此愈发真实。教师因此有“不以物喜，不以己悲”的豁达淡然，不沉溺于教学的成功与失败，始终将课堂视为安身立命之所和专业活力生长的基地。总之，“真我”的显现有赖于教师将自身认同根植于专业生活，并从专业生活中找寻构成“完整自我”乃至“完善自我”的因素进行编织。

2.以悖论中把握统一为思维方式

一根扭转半周再两端粘接的纸条——莫比乌斯圈，引发帕尔默对悖论原理的深入思考。若在莫比乌斯圈上游走，看似能于两“面”穿梭自如，实则无从判断自己身处“里面”还是“外面”，也无法穷极一面的终点，只得陷入无尽的漩涡。与围绕一个中心构成环状的一般纸条有所不同的是，莫比乌斯圈是一个没有边界的单侧曲面，无“里面”和“外面”的分别。两个表面以“你中有我，我中有你”和“不分你我”为执念，不停歇地互动着催生彼此。我国的太极阴阳与此有不谋而合之处，其精髓便是“阴中含阳，阳中具阴，阴阳互变，相辅而生”。世间少有非此即彼的事物，往往都以非常态的形式运行，各种关系变化相生相随，一起带动事物发展。“非常态”也可以说是“悖论”。帕尔默认为，优秀教学的产生与教师在悖论中把握统一的思维方式密切相关。面对作为整体而存在的教学中的无数对悖论，只有自觉返身混沌蒙昧，将关联性的要素进行系统性思考，从中把握有序，重获平衡的尺度。与各种悖论和解的过程是探索教师“真我”过程中重要的一部分，把握悖论中的统一是教师“真我”的旨归。[2]

3.“去伪存真”之必要性：优质教学基于教师个人本性和生活图景的真实描绘

此处的“真”与舒适的本然状态相关，教师经受的苦难和存在的缺陷也属于“真”的一部分而非“伪”。“伪”是指教师反省和批判意识的丧失，无法与自己的不完美和平共处，企图遮掩自己的真实面貌。例如，不少教师为了夺得“最受欢迎教师”的称号和打造高效课堂，用从别处学得半生不熟的华丽技法武装自己，以各种花样点缀课堂，内在真实与外在表达的不一致反而将学生越推越远，浮夸的表演式教学无法获得可观的成效。当然，对于教师一门心思想做好教学工作的积极性我们不能一概否定，指引教师从自身发掘出可利用的优质资源才是要紧之事。一个好的教师首先是一个人，是一个具有独特人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。[3]俗语有言“求人不如求己”，拥有自身认同和完整的教师心灵便是取之不尽、用之不竭的课程资源。是故，教师不必费劲心思凸显人设，往往是洗尽铅华的本色最能打动人；也不必苦恼课程资源难寻，自己生活图景中的画面或许就能勾起学生的向学之心。适时、适度地自我表露能拉近师生之间的心理距离，一改往日神秘而高高在上的形象，走近学生群体，走进每一名学生心中。当教师举手投足之间无不显示出所教学科的特性时，当教师向学生表明自己的爱憎和展现健全的人格时，教师就是以自己的独特优势在进行教学，学科、教师、学生三者之间得以联结，这样的教学是真实、个性而有魅力的。

二、教师“真我”遮蔽的现实表征

1.迎合：将外部评价奉为圭臬，自我同一性断裂

身处变革时代，不确定性成为唯一的确定性，教师面临着角色的重塑和选择，强势的外在标准向教师席卷而来，教师的自我同一性失去了稳固的基础，面临着断裂的风险。有没有想过，“神圣”“蜡烛”“园丁”“灵魂工程师”这一类听起来和看上去都如此高尚且理所应当的词不仅会成为强加在教师身上的沉重枷锁，而且会成为阻碍教师心灵与学生心灵同频共振的真空屏障。面对外界的评头论足和规范制度，教师仍任由趋利避害的本能生存法则支配，长此以往便麻木不仁，缺失了据理力争的专业底气。更有甚者以一味迎合标准为荣，甘愿束缚在规范之中，不愿做回真实的自己，转头又为学生建造一座“规范”的囚笼。漠视教师内在自我的激发与建构的校本改革或者区域教育政策，会误导教师把自我认同于外部评价，没有形成自我基于专业的标准，导致教学研究成为围绕考试进行的研究；没有对学生的研究，只有针对考试而进行的分类甄别。[4]例如，教师往往要面对所教授知识与自身信念的冲突，由此可能导致他在教学中的“作秀”行为和“唱高调”式的假话，即教师劝诫学生背诵、领悟、坚守的教学知识和道理，他本人都未必当真，未必确信，只是出于教师角色与教学任务的考虑才不得不这样做。[5]此外，值得反思的是，规范制度是否在一定程度上助长了趋利避害的价值尺度的形成，使教师成为“两面派”，高度自觉、娴熟地如同条件反射般在不同场合说不同的话和做不同的事。

2.拒绝：固守教学惯习，缺乏教学个性和创造性

教学惯习是教师在长期的工作、生活和实践当中，在当时当地的背景下逐渐形成而固化的一种行为倾向系统。[6]它能为教学工作带来一定的效率和效果，成为教师应对各项挑战的“利器”。应警惕的是，教学惯习具有保旧性与排他性的特点，是教师专业发展和课程改革的可能障碍。“真我”的遮蔽易使教师沉醉于已有的成熟经验而不知反思，加上惰性使然，教师将失去对惯习的控制权，陷于技法百试百灵的假象。对自动化的行动模式和程序化的思考方式的重度依赖，或反映出教师不再以发展的眼光看待教学事件，教学敏感性的降低，进而导致对自身教学缺陷的忽视甚至是无视。一旦处于复杂多变的陌生教学场域，惯习的机械运用不仅不能发挥原有功效，还将引发教师的焦虑感。如此一来，何谈教学机智的发挥？更不必谈教学个性和创造性的生成。对教学进行完全预设的情况在新手教师中尤为突出，他们将教学流程事无巨细地写进教案，时间更是精确到分秒，自己要提的问题和学生的可能回答也都一一安排，就连意外情况都予以假设。对多数新手教师而言，能顺利完成教学任务才是重中之重，上课就是按部就班地执行教案，想方设法扭转偏移以保证对教学过程的完全掌控。如此周全的准备显然是为了规避风险，却小觑了课堂场域和学生的复杂性，扼杀了教学开放性与生成性。不少教师成为惯习的奴隶而不自知，终日为实现某些教学假定而勤勤恳恳工作，难免匠气十足，成不了“大先生”。

3.迷失：陷入伪忙碌，失落自我价值感与意义感

“一周只上几节课，还有双休和寒暑假”，在公众的普遍印象之中，教师职业就是个轻松活儿。对于这种说法，身处工作岗位的广大教师群体恐怕并不赞同。一方面，有教师抱怨工作内容繁多，很多有辅助性质、难以量化的“隐形工作”逐渐将本职工作“淹没”，耗费大量时间和精力，以致失去上升空间；另一方面，有教师又苦恼于要参加形式各样、对自己专业水平提升并没有多大用处的培训和教研活动。如此看来，教师的教学生活用一个“忙”字来概括似乎再合适不过。除了认为自己工作忙以外，大部分教师对当前的工作状态认同度不高，表现出职业价值感枯竭、自我效能感降低。的确，教师劳动具有重复性的特点，教育过程无不由众多的琐碎事件构成，这就导致生活和工作难以分割，教师的“忙”也就不难理解。有多方面的因素导致教师的忙碌与劳累，有不少的忙碌却是盲目、茫然的，让教师没有成就感。例如，“满堂灌”就是一种典型的伪忙碌。在这样的课堂中，教师只顾着自己“忙”，没留点空白的时间给学生消化、质疑、互动……教师在课堂上疯狂“输出”，口干舌燥、疲惫不堪地唱完一台“独角戏”，到头来只感动了自己，学生并不领情。与此类似的还有大搞题海战术、课后拖堂、周末补课、抢占学生体艺课等打时间仗、疲劳仗的做法，固然都是教师的一片苦心，学生却因累生烦，实效也差强人意。如若落入“达标”的俗套，教师只能逐渐沦为知识传输工具，失去对教学意义的阐释空间，也失落了自我价值感。

三、“真我”遮蔽的根源追寻

1.技术理性的滥觞

技术理性是一种追求合理性、规范性、有效性、功能性、理想性和条件性的人类智慧和能力，是一种扎根于人类物质需求及人对自然界永恒依赖的实践理性和技术精神。[7]借助技术理性，人类得以改造自然，建立一个物质财富极大丰富、人的主体性高度彰显的社会。然而，技术理性中工具属性对价值属性的僭越导致技术理性异化为奴役人类的一种新的统治形式。个人日渐迷失在物质之中，丧失自我存在的本真意义，他已不再是他自己的孤立的自我，因为某种一致、普遍、实用的模式化社会的一般特性占据并同化了他的身心。[8]于是，虚假的需要取代了真实的需要，人也放弃了自由精神的追求，个体完整性因而受损。异化的技术理性滥觞于社会生活的众多领域，教育不可避免受其洗涤，过度注重实用性、功能性、效率至上，表现出明显的功利色彩，丧失人文关怀，最终结果是教育原初意义和本真功能的消解。在“技术理性”背景下，教学被视为一门技术，教师教育将经得起理性检验的知识和技能视为教师专业性的重要来源和保证，教师也执迷于理论和技巧掌握。独立思考和明智判断的不在场只会加重教师对教学现实的盲目顺从，教师不审视技术是否是“善”的，不质疑教学假定和规范背后的信念和价值，无异于主动放弃教学自主权。如果教师缺少自己的话语空间，缺失自己的表达权力，就失去了灵魂与心灵的依托，整个生活处于没有根的“漂浮状态”，就必然丧失教学的创造性，背离人性化的教育生活。[9]

2.教育实践的复杂性

教育实践并非在“真空”中进行，各要素、环节所构成的联系总是绝对运动而相对静止，具有开放性、生成性、不确定性等特性。教育实践本身的复杂性以及外部环境对教育实践造成的“风险”，都是教师“真我”失却的诱因。身处教育实践这条奔流向前、变化多端的河流之中，教师倾向于紧紧抱住教育理论这根“救命稻草”，以求得有安全感的教育生活和生存，安全感的获得常以教师主体性的丧失和智慧的限制为代价。教育理论的宏观指导作用不可置疑，但发挥程度有其限度。在教育的真实世界里，教育实践问题多数是处在沼泽低处棘手而混乱的问题，这些问题并非是以良好的结构展现在教师面前，而往往只是杂乱而模糊的情境。[10]不顾复杂的教育实践而盲目迷信各种理论，换得的只能是海市蜃楼般的教育光景。可知，若教师对教育实践的复杂性和教育理论的有限性缺乏清晰的认知，则容易迷失于教育理论与教育实践构成的本质冲突，无法获得自身的适切性定位。在处理诸如预设与生成、静默与热闹、自主与合作、开放与封闭等具体问题时，教师不免使自己陷入两难的境地，行动上则过分偏向一方，无法维持内在平衡，也就背离了教育的真实性和教师“真我”。

3.恐惧文化的侵扰

恐惧是人类的一种本能性情感，是人类生活中一个不可逃避的事实，我们无法也不能将其与我们的生命历程完全剥离。一方面，恐惧能使我们有效规避已知或未知的风险以长久生存；另一方面，它会带来不好的情绪体验。在本该是以促进学生率性生长为目的的学校里，课堂或死气沉沉或充满冲突，学生面临着种种恐惧(如学习恐惧、考试恐惧、升学恐惧……)，这些恐惧与教师有莫大的关系，或者可以这样说，学生的恐惧是由教师传染所致。现代性公私二元划分导致了教师生活的割裂，而教师生活的制度性割裂促成教师恐惧文化的形成。[11]复杂恐惧文化的侵扰使教师的教学勇气消磨殆尽，难以保持心灵的开放，无力化解本职工作带来的倦怠感和麻木感。在实际的教师生活中，教师恐惧地和多元而异己的“他者”直接相对，“他者”可能是学生，是同事、学科，又或是内心自我矛盾的声音。恐惧由于观念不一致而引发的冲突，其根因在于无法面对挑战所带来的失败结局。这些恐惧使教师与“他者”、自我生活相分离，引发内心失序，深陷“我是谁”的追问，无法发挥人作为一个整体的功能，内心世界的冲突又投射于外部世界之中，造成教学毫无艺术性可言的分裂状态。

四、教师“真我”的复归可能

1.“真我”复归的三重境界：“有我—无我—忘我”

教师“真我”的复归是一场以自身为参悟对象的修行，也是一场以自我为对手的持久战。

“有我—无我—忘我”三重境界是教师走向“真我”的必经之路，也是教师“真我”的三种状态。“有我”完成基底构建的工作，“无我”“忘我”是对前一境界的加深和巩固，三个境界之间是相互贯通、相助相长的关系。尽管有层次高低之分，它们的唤醒是并行不悖的。

(1)有我：突显自我意识、角色定位的确认。“有我”，是教师心灵的在场，角色定位的确认孕育着一种以退为进的智慧方式及返回自身的教学勇气。教师角色是社会对教师的身份定位和期许，体现了教师应当承担的责任、义务和在专业发展上应达到的水平。角色定位的确认，则是强调教师要立足于“作为‘人’的教师”这个视角，结合具体现实，发挥能动性、自主性，对教育教学进行个体化理解，敢于跳出外在赋予角色的框定。面对角色的变化与更新、多重角色之间的冲突以及教职扩张的“无边界”，教师能倾听自我“内在的声音”，坚守教书育人的本然使命，在“个体自我”与“社会自我”之间达成协议，完成角色的重塑与转变。

(2)无我：破除“我执”，保持心灵的开放。如果说“有我”是对自我的看重，那么，“无我”则是对自我的轻看和弱化，即破除“我执”，保持心灵开放。例如，“无我”可表现为：教师充分尊重学生的主体地位，以“学”定“教”，以“无我”成全学生的“有我”；开放课堂，走向重在合作、彼此欣赏的听评课；不为超越教育之外的狭隘目标遮蔽教育的根本目的，以平常心对待功名利禄和荣辱得失；不将封闭的自我理解强加于他人，以“求同存异”的心态对待他人质疑和商讨；审视、质疑、澄清自己长期依赖的教学假定；有静修意识，懂得自我调节，能迅速摆脱自身不佳的心理状态。

(3)忘我：以自我生命融入教育实践。“忘我”是对“无我”之境的进一步突破，是信仰达到最高级的一种表现。“忘我”并不意味着牺牲生命，不必与日夜操劳、带病工作、舍小家为大家之类的事迹联系在一起，更不苛刻强求所有教师都要做到如此。以自我生命融入教育实践，即“用生命去感受、体验、领悟生命内涵以及生命成长、个体自我的更新、人生意义积淀的过程与机制，并在长期的实践反思中不断深化、更新，最终把握教育的真谛、教育的机理，其成果就是教育信念、教育理念。”[12]以教书育人为事业的教师将教育实践视为自己生命的表达方式，于教育实践中将自我、学科、学生关联起来，实现对生命的领悟，彰显个体的生命意义和价值。

2.“真我”复归的路径

教师“真我”的复归，不仅是一个需要在理论上进一步明晰与构建的过程，而且是一个需要在实践中逐步解放教师的过程，还是一个教师要对“我是谁”这个古老命题保持永恒追问的状态以体认自身与剖析职业心路历程的过程。对于外部大环境所引发的“真我”遮蔽，教师需努力维护好“自身”这个内部环境，从内心走出一条自我救赎之路。

(1)变革与完善思维方式。教师思维方式不仅关乎教育问题的解决，更关乎教师对自身的认知。思维方式的变革与完善，体现了教师以自我实现和改善生存方式为重要追求，以自我超越为旨归。为建立比二元思维更丰富的教与学模式、迎回“真我”，教师需转变非此即彼的对立思维方式为即此即彼的悖论式思维方式。面对教学中出现的诸多悖论，消解对立双方中的某一方并不能一劳永逸地根除矛盾，需深入体察双方的相倚关系和存在状态，从中把握平衡。还需注意的是，悖论式思维有具体的适用背景、非绝对理想的思维方式。于教师而言，有必要掌握一些有助思维方式转变的策略，如：摒弃先入为主的思维定势，运用“陌生化”视野；改变知识结构，善于总结与提炼实践性知识；不局限于专业生活，频繁往来于更广阔的生活世界，加强反思性实践；提升对教育现象的敏感性和洞察力，注重将理论关联教学行为，勇于挑战“常识”；在培训中，不止于把握专家的观点、技巧，更要体察背后的思维方式；善用大数据辅助决策。

(2)受良知指引，进行自传式揭示。优秀教学源自良知的呼唤，而不是权衡利弊后的判断。教育良知使得教师形成自己的教育理想，形成对教育行动的清醒和敏感的反思，使教育工作与教育的终极价值相符合。[13]教师以良知检视、拷问自己，并进行自传式揭示，有助于工具理性的祛魅，促成基于生命理解的专业自觉和教育良行。反过来，当良知为外物所蒙蔽或丢失时，自传式揭示是“朝向自我的教育”，是一种反省自躬的有效手段，有利于良知的构建与澄明，塑造和巩固自身认同。自传式揭示是一种敞开的生命状态，贯通过去、当下和未来，与自我、他者、所经历的事进行坦诚对话，在反复体味中领悟本真。在进行自传式揭示时，除了“教师”这个职业身份，教师还应关照自己作为学习者、父母、子女等的身份。另外，教师可尝试回答以下问题：我在什么时候感到与学生“心心相印”，什么时候会为与学生分离感到恐惧；我目前的专业水平能否使我胜任教育教学工作；我的教学行动是否正当，是否体现和传递了“真善美”；作为学习者，我在什么时候会感到力不从心……这些问题能为教师的自我反省提供方向和参考，将教师的目光聚焦在未经审查的实践和假定上，引起教师关注工作中的盲点。

(3)走出“防教师”霸权课程的阴影，践行“真我”选择。多次的教育课程改革都在强调赋权教师，作为自主权的所有者，不少教师却没有表露要大展拳脚的激动心情，反而为放开的自主空间感到焦虑不安。由于恐惧未知境遇和权力背后的责任，有教师舍弃自由，重回“防教师”霸权课程的怀抱，或者寻求另一种权威的庇护。有“权”不用、有“权”不知怎么用、有“权”滥用等情况的存在，侧面反映出教师课程意识的薄弱。教师仅仅选择被动执行者的角色，而放弃研究者、创生者、生命实践者等角色，想要在课程活动寻得教师的个性化思想和精神便成为一种奢望。这般消极做法也是对自我彰显机会的浪费，无法建立与课程相关的人、事甚至更广阔的社会文化的意义关系。走出“防教师”霸权课程的阴影，增强教师的课程意识已是刻不容缓。教师需明确课程改革的重大意义，自觉投身其中，感受作为改革主体的尊严，争取自由发出自己的声音，践行“真我”选择。具体而言，教师可采取以下行动：积极参与培训教研活动，维护好结成共同体的伙伴关系，齐心营造专业认同的场域，不做场内的“局外人”；以主人翁的姿态来开发适合学校真实教育情境的校本课程……每一次的坚定选择和自觉行动都会对“真我”的塑造有强化作用，践行“真我”选择，实质上也意味着教师选择了过一种自我负责的生活。

教师遵循内心的指引，保持内心的安宁笃定，就有了行动的力量。外部大环境的改善对于“真我”的复归同样不可或缺。社会各界需构建支持系统给予教师以关怀、支持、理解与帮助，宽松、安全的信任圈能使教师的内心更好地融入课堂以及更大的世界。本文并不旨在对“教师是谁”这个问题给出确切、标准意义上的答案，因为广大教师及相关利益者都需要对教师职业教师本人，以及彼此生活世界的内在联系有所了解与认识。