建构阅读策略：让“多读书”进阶为“会读书”——以《周亚夫军细柳》“1+X”阅读为例

张占营

统编教材建构了从“教读课文”到“自读课文”再到“课外阅读”的“三位一体”的阅读体系，意在引导学生“多读书，好读书，读好书，读整本的书”。统编教材“积累拓展”“阅读提示”中，依照“类文相从”的原则，推荐了大量的经典文章或书目，成为统编教材的显著特色。其编排用意：一是可弥补因受教科书篇幅限制难以满足大量阅读的需要；二是为学生提供充分的自主阅读实践活动，锻炼将课内所学迁移至课外阅读的能力；三是开阔学生的阅读空间，提高阅读品位和审美能力，促进思维的发展与提升。

然而，现实教学中教师的行为表现是：①有的老师仍然是就课文教课文，对于统编教材课后推荐的文章置之不顾，认识不到推荐篇目也是阅读教学的重要学习资源；②有的教师对于课后的推荐文章，只是在下课前布置作业时提到课外“读一读”，具体怎么读，有何阅读任务，从不指导。看起来“多读书”了，其实是一篇一篇平行“滑过”文本，只重视“量”不重视“质”，阅读随意化，收效甚微。如何落实统编教材编写理念，把课后推荐篇目作为重要的学习资源？如何有效地指导拓展阅读、使“多读书”真正落地呢？下面，笔者结合《周亚夫军细柳》的“1+X”群文阅读教学实践，浅谈一下这方面的做法与思考。

一、研读统编教材，明确文本体式

阅读教学教什么？王荣生教授在《文言文教学教什么》中指出：“是什么就教什么。”[1]由此看来，要基于对“这一篇”文本体式的研读，才能准确定位“教什么”。

统编教材八上《周亚夫军细柳》的阅读提示写道：“《史记》是我国的第一部纪传体通史，对后世的传记文学有深远的影响。”课后“思考探究”第一题，关注历史故事和人物形象，在复述故事中理解人物形象，因为《史记》是以纪传体来凸显历史人物的。“思考探究”第二题，关注《史记》中的“对照律”，引导学生探究文中哪些地方使用了对比、衬托写法以及对刻画人物的作用。“思考探究”第三题，关注文言字词的积累，也是单元导语中“语文要素”目标。“思考探究”第四题，设计意图是引导学生拓展阅读，进一步了解《史记》，感受《史记》的写人艺术，提高自主阅读文言文的能力。

通过对统编教材的研读，笔者对《周亚夫军细柳》这篇课文进行了如此定位：它首先是一篇文言文，再是一篇史传散文，最后是司马迁写的《史记》中的一个片段。作为一篇文言文，教学要关注“文字、文章、文学、文化”的“四文统一”；在教材里这又是一篇自读课文，更要凸显学生自主学习文言文的能力。作为一篇史传散文，要关注特殊历史背景下的人物活动，关注历史性与文学性的统一；作为《史记》的一个精彩片段——《周亚夫军细柳》，其折射出《史记》的熠熠光芒。《史记》一书中精湛奇妙的艺术形式律则应进入教学内容选择的视野。教者应以《周亚夫军细柳》为例，有选择地教给学生一点读《史记》的方法。比如，写人艺术上采用的统一律、对照律、对称律等，叙事手法上采用的省笔互见、重沓熟复、顿挫波澜、倒提作衬等，文章结构上运用提笔、缓笔、结笔等，遣词造语上长短句交错、骈偶句配合、善用虚词“矣”“乃”“竟”表达丰富感情等。“阅读教学的核心是阅读方法。”[2]聚焦《周亚夫军细柳》的文本体式，根据学情精选教学点，凸显用读《史记》的方法教学《周亚夫军细柳》，引导学生形成思维进阶，增进审美体验，应成为我们语文人的追求。

二、精选《史记》片段，组编学习单元

“素养立意”背景下学科核心素养落地的关键路径是单元整体教学。基于上述文本体式的分析，组编精致的学习单元，是实施“1+X”阅读教学的重要一步。组编选文(“X”)要与自读课文《周亚夫军细柳》（“1”）紧密关联，指向于“历史事件”“叙事手法”“写人艺术”“人物形象”等史传散文要素的统整。

充分利用课后推荐篇目组编选文（“X”），彰显其学习价值，既可落实统编教材编写理念，又可以使教师备课省心省力。“思考探究”第四题给学生的拓展阅读提供了一个大致的范围——“从廉颇、蔺相如、屈原、项羽、张良、韩信、李广等人中任选一位”阅读。根据实际情况看，一个人物的传记篇幅很长，况且是文言文，学生是否有兴趣读完，很难肯定。笔者从教材给定的范围中，精选了三个片段（抄录于下），分别出自本纪、世家、列传，具有代表性，与课文《周亚夫军细柳》组建为一个学习单元，供学生拓展阅读。如此组编，一者教师精选精段，利于学生高品位的拓展阅读；二者三个片段组合，拓展学生感受历史人物的视野，又附加了注释，激发了学生的阅读兴趣；三者，有利于聚焦文本体式，建构《史记》的阅读策略，实现有质量的拓展阅读。

精选片段一

楚汉久相持未决，丁壮苦军旅，老弱罢转漕①。项王谓汉王曰：“天下匈匈②数岁者，徒以吾两人耳，愿与汉王挑战，决雌雄，毋徒苦天下之民父子为也③。”汉王笑谢曰：“吾宁斗智，不能斗力。”项王令壮士出挑战。汉有善骑射者楼烦④，楚挑战三合，楼烦辄射杀之。项王大怒，乃自被甲持戟挑战。楼烦欲射之,项王嗔目叱之，楼烦目不敢视，手不敢发,遂走还入壁，不敢复出。汉王使人间问之，乃项王也。汉王大惊。于是项王乃即⑤汉王相与临广武间⑥而语。汉王数⑦之，项王怒，欲一战。汉王不听，项王伏弩射中汉王。汉王伤,走入成皋。（选自《史记·项羽本纪》）

【注释】①转漕：转运粮饷。古时陆运称“转”，水运称“漕”。②匈匈：动乱；纷扰。③毋徒苦天下之民父子为也：“毋为徒苦……”的倒装句式。民父子：老少几代的百姓。④楼烦：西北边境的少数民族，擅长骑马射箭，因而称善射者为楼烦。⑤即：靠近。⑥广武间：广武，地名，为军事要塞。间，同“涧”。⑦数：数落。

精选片段二

上已封大功臣二十余人，其余日夜争功不决，未得行封。上在雒阳南宫，从复道①望见诸将往往相与坐沙中语。上曰：“此何语?” 留侯曰：“陛下不知乎?此谋反耳。”上曰：“天下属②安定，何故反乎?”留侯曰：“陛下起布衣，以此属③取天下，今陛下为天子，而所封皆萧、曹④故人所亲爱，而所诛者皆生平所仇怨。今军吏计功，以天下不足遍封，此属畏陛下不能尽封，恐又见疑平生过失及诛，故即相聚谋反耳。”上乃忧曰：“为之奈何?”留侯曰：“上平生所憎，群臣所共知，谁最甚者？”上曰：“雍齿⑤与我故，数尝窘辱我。我欲杀之，为其功多，故不忍。”留侯曰：“今急先封雍齿以示群臣，群臣见雍齿封，则人人自坚矣。”于是上乃置酒，封雍齿为什方⑥侯，而急趣丞相、御史定功行封。群臣罢酒，皆喜曰：“雍齿尚为侯，我属无患矣。”（选自《史记·留侯世家》）

【注释】①复道:宫中阁道。②属:适才，刚刚。③此属：此辈。④萧、曹：萧指萧何，曹指曹参。⑤雍齿：沛县(今江苏沛县）人。秦末随刘邦起义。魏人周市攻丰邑，他投降魏国。后又复归刘邦。⑥什方：汉县名。高祖封雍齿于此，故称雍齿为什方侯。

精选片段三

匈奴有数千骑，见广，以为诱①骑，皆惊，上山陈②。广之百骑皆大恐，欲驰还走。广曰：“吾去大军数十里，今如此以百骑走，匈奴追射我立尽。今我留，匈奴必以我为大军之诱，必不敢击我。”广令诸骑曰：“前!”前未到匈奴陈二里所,止，令曰:“皆下马解鞍!”其骑曰:“虏多且近,即有急，奈何?”广曰:“彼虏以我为走,今皆解鞍以示不走，用坚其意。”于是胡骑遂不敢击。有白马将出护其兵，李广上马与十余骑奔射杀胡白马将,而复还至其骑中,解鞍,令士皆纵马卧。是时会③暮，胡兵终怪之,不敢击。夜半时，胡兵亦以为汉有伏军于旁欲夜取之，胡皆引兵而去。平旦，李广乃归其大军。（选自《史记·李将军列传》）

【注释】①诱:诱导,引诱。②陈:同“阵”，列阵，布阵。③会:正好,恰巧。

三、课内自读探究，建构阅读策略

“1+X”阅读，关键是指导学生通过“1”的阅读带动“X”的阅读，因而课文“1”的阅读是基础。“1”的阅读怎么带动“X”的阅读？用阅读方法来带动，将阅读策略作为“1+X”阅读群内在关联的纽带。对于《周亚夫军细柳》这篇课文的学习，笔者设计了以下学习任务，供学生自读探究。

任务一：自读课文，圈画课下重要注释，查工具书批注难以理解的文言词语。

统编教材非常重视自读能力的培养。就《周亚夫军细柳》这篇自读文言课文而言，通过自读实践培养学生利用工具书独立阅读浅易文言文的能力。有学者曾选出四部书作为“浅易文言文”的代表：《孟子》《史记》《梦溪笔谈》《聊斋志异》。可见，《史记》可以作为学生自读文言文的读本，藉此提升文言文阅读素养。统编教材八上第六单元导语中提出：“学习本单元，要借助注释和工具书，整体感知课文内容大意”，在本单元《〈孟子〉二章》《愚公移山》的“预习”中都提出了“借助注释，通读课文，了解大意”的要求。《周亚夫军细柳》一以贯之，在“思考探究”中更强调了“借助注释与工具书”阅读文言文的要求。教师把课堂还给学生，让学生借助注释读书，通过查阅工具书辨析、选择义项，提出质疑，在大脑与语言文字的不断交往中积累文言词语，读注释、查工具书的过程即走进文本的过程。

任务二：试分析“文帝之后六年，匈奴大入边”这句话的作用。

此任务指向理解史传散文体现历史纪实这一特点，要站在历史背景下“看”历史人物。“文帝之后六年”交代时间，有学者认为“隐含文帝要为继位者寻觅良将的政治需求”[3]38；“匈奴大入边”交代事件起因，营造紧张氛围，在危难之际的周亚夫将如何率兵击敌，他面临着特定历史事件的考验。“匈奴大入边”，文帝也忧虑国事，为“上自劳军”蓄势、为文帝赞誉周亚夫“真将军”提供历史背景。“称善者良久”，也为后来起用周亚夫作了厚重的铺垫。

任务三：根据对文意的理解，同桌间讲述周亚夫军细柳的历史故事，突出“一波三折”的叙事之美。

清初吴见思梳理出《史记》的四种主要叙事手法，分别是“省笔互见”“重沓熟复”“顿挫波澜”“倒提作衬”[3]36。《周亚夫军细柳》主要运用了“顿挫波澜”的叙事手法，整个故事以“上自劳军”提笔，可谓“曲折奇特”。大敌当前，形势危急，不细写如何训练士兵、密谋迎战之策，却写“上自劳军”，张弛之变，可谓“一波”。文帝劳军至霸上及棘门，“直驱入，将以下骑送迎”，而至细柳营，军士们披甲执锐、拉弓搭箭，哪怕天子先驱到门前，依然是营门紧闭不让进，此为“二波”。天子先驱传呼“天子且至”，军门都尉依然闭门不纳，铿然回应：“军中闻将军令，不闻天子之诏。”满以为传圣上口谕会营门打开，结果被拒之门外，此为“三波”。后来天子到了，也是“不得入”，此为“四波”。直到天子派遣使臣手持符节召见周亚夫，周亚夫才传令打开营垒大门，但自己不出营接驾，此为“五波”。天子车驾进了营门，壁门士吏竟然不顾天子龙颜，严正命令：“军中不得驱驰。”堂堂天子也必须遵守军令营规，听命于属下，“按辔徐行”，此为“六波”。直到文帝来到中军营帐，周亚夫才出来迎驾，但不是打躬跪拜，山呼万岁，而是手执兵器行军礼，此为“七波”。文帝并未得到至尊的待遇，反而“改容式车”“使人称谢”，此为“八波”。故事短小，但变化迭起，顿挫波澜，堪称“《史记》笔法”。

任务四：本文主要刻画了周亚夫的人物形象。请结合具体内容，探究刻画人物的艺术手法及表达作用，在文中批注。

司马迁是以人物为中心来创造《史记》这部伟大著作的。《史记》长于写人，记述了许多各具特点的历史人物。在领略历史人物风采的同时，感受《史记》的写人艺术应成为阅读能力的关注点。李长之曾论及“用两种突出的性格或两种不同的情势，抑或两种不同的结果，作为对照”是《史记》刻画历史人物的常用手法。《周亚夫军细柳》中则突出运用了对比衬托、正侧面结合的写人手法，以凸显人物的特点。霸上及棘门军戒备松弛，细柳军则防备森严，前者可“直驱入”，后者则闭门不纳，即使后来进了营内，也是“不得驱入”“按辔徐行”，这种情势的对比，体现出周亚夫的治军严明。在霸上及棘门将军及属下恭敬迎送，礼仪隆重，在细柳营周亚夫面对至高无上的文帝则是“持兵揖”“不拜”，以军礼相见，这是人物性格的对比，凸显出周亚夫刚正不阿、恪尽职守、凛然正气的性格。劳军之后出营门，“群臣皆惊”，而文帝“称善者良久”，这是结果的对比，展现出文帝识大体的明君形象。这种颇有余韵的结尾，也从侧面刻画了“真将军”的人物形象。文中最为突出的侧面描写是细写细柳军士，通过军士吏全副武装、军门都尉与壁门士吏传达将军的约令，从侧面衬托周亚夫的形象。结尾的“此真将军矣”，颇有余韵，“矣”字最能显现司马迁的抒情和对人物的评价，也从侧面刻画了“真将军”的人物形象。

在完成以上学习任务的基础上，教师指导学生以思维导图的形式，建构史传散文的阅读策略（见图1），与同学交流分享。画思维导图，即对史传散文的阅读形成初步的认知结构，这是基于感性理解基础上的理性归纳，体现出自主学习的进阶和高阶思维的发展。学生自读探究建构的有组织的阅读策略，有利于知识的迁移，为拓展阅读选文“X”打下了基础。

图1 史传散文“四关注”阅读策略图

四、拓展阅读实践，迁移阅读策略

从知识的形成机制看，知识的形成包括感知与提取、加工与建构、应用与迁移。通过对《史记》选段《周亚夫军细柳》的学习，完成了前两步。而要真正掌握知识，习得阅读史传散文的策略，则需要应用与迁移。迁移能力是检验自读能力的试金石。在迁移中活用“阅读策略”指导阅读，解决真实情境中的复杂问题，才能够真正提升阅读素养。

对于三篇选文的拓展阅读，起始阶段依然是借助注释和工具书，通读全文，了解大意。在此基础上，教师提供拓展阅读的学习支架，使阅读实践指向《史记》这部史传散文阅读策略的深入理解。

学习支架一（见表1）学习支架二

表1 《史记》拓展阅读任务整理表

《史记》的叙事手法

1.奇兵律：司马迁一生最大的特点是好奇，他在行文时，也像行军一样，往往用一支奇兵，使他的行程得到更愉快的效果[4]193。如《项羽本纪》片段，善骑射者楼烦就是一支“奇兵”，他的英勇刚猛打破了“项羽向刘邦挑战，而刘邦不战”的平静，陡起波澜，增添了曲折奇变的叙事效果。

2.上升律：凡是司马迁叙一个情节或一种心理状态的进展时，往往使用这个逐渐加强或加浓的原理[4]192。如《周亚夫军细柳》中，运用重沓熟复的手法，一写“不得入”，二写“又不得入”，三写“不得驱驰”，把文帝劳军的情势步步引向“上升”状态，至尊的皇帝见了周亚夫将会怎样，扣人心弦，形成强大的艺术张力。

3.余韵律：司马迁在叙事过程中常使用提笔、缓笔、结笔。“结笔”最值得欣赏。结笔，即在叙述事件后，用一笔来结束叙事。司马迁之结笔善于留有余韵，掩卷引人沉思，或给人以一唱三叹的韵律美。如《留侯世家》片段的结笔，对于群臣的描写可谓有声有色，喜悦的神态、舒松一口气的语调，令人回味，不由让人想到汉王之大度，张良之良谋。

学习支架三

《史记》的写人艺术

1.对照律：司马迁往往用两种突出的性格或两种不同的情势，抑或两种不同的结果，作为对照，以增加作品的生动性[4]187。如《周亚夫军细柳》中，运用对比映衬、正侧面结合的手法，展现出周亚夫个性鲜明的人物形象。

2.善于写对话：各种人的不同性情，各种事情的不同场合，司马迁都能把他们在对话中写出[4]214。

3.擅长运用虚字：《史记》具有“情感实录”的艺术特点，在客观纪实的基础上，司马迁善用虚字表达对人物的情感与评价。如《李将军列传》片段中，“胡兵亦以为汉有伏军于旁欲夜取之”的“亦”，用胡兵“亦”信以为真，以衬托的手法，表现李广的处事冷静、智勇双全，流露出司马迁对其人的钦佩与崇拜。

上述支架一为方法性支架，起到引领学生“怎么学”的作用，旨在把单篇分析成果整合为《史记》选文阅读群的研究成果，使知识结构化，为建构《史记》阅读策略提供感性认知。支架二和支架三为知识性支架，起知识辅助作用，旨在把学术知识转化为赏析能力，提高迁移运用能力。提供学习支架，亦为拓展阅读提供思维支架，这是“自读课型”有效教学的重要抓手。通过拓展阅读实践，形成了以下学习成果（见表2）。

表2 《史记》拓展阅读成果（部分摘录）

纵观“课内自读探究”与“拓展阅读实践”两个学习过程，可知：课文“1”的阅读策略指导“X”的阅读，选文“X”的阅读强化了“1”的阅读策略。拓展阅读实践是对课内自读探究成果“史传散文‘四关注’阅读策略”的迁移与运用；但不是单一知识的迁移，在丰富多样的学习支架的引导下，学生对《史记》选文的赏析走向多元与深入，丰富和发展了“史传散文‘四关注’阅读策略”，最终建构了“《史记》阅读策略”（见图2），让“多读书”进阶为“会读书”，实现了“多读书”的真正落地，提高了学生的文学审美水平。

图2 《史记》阅读策略图