从理想化到课程化：研学旅行如何再创新高——基于PBL模式的研学活动设计

管毓宽 刘文涛 樊 丽 刘守江

（西华师范大学 地理科学学院, 四川 南充 637002）

自2016年教育部等11部门发布《关于推进中小学研学旅行的意见》（以下简称“《意见》”）以来，全国各地掀起了开展研学旅行课程实践、课程设计大赛等活动，持续有效地推进了我国研学旅行课程化的步伐。但是，部分研学旅行活动设计却出现了“穿新鞋、走老路”以及“框架+填充”式的保守型研学课程设计，多因竞赛、职称、荣誉而参与，导致研学活动设计难以创新。笔者对部分学者的研学旅行活动设计进行了分析与归纳总结，发现研学问题设计更多的是走马观花的浅层活动，少有高质量、能够促进学生思维能力提升且相互衔接的问题链设计。本文尝试将PBL模式融入研学旅行活动设计，深度挖掘研学旅行的育人价值，以供参考借鉴。

一、研学旅行问题设计的常见偏误

1.问题缺乏深度，问答形式单一

研学旅行活动是一项研究性学习与旅行体验相结合的教育活动，探究问题设置的创新性、启发性、适用性等都会影响研学的质量。现实中部分学者的研学旅行活动设计存在“问”与“答”形式过于单一、无挑战性、可教性差等特点，表面看活动很丰富，但是属于典型的“只动手，不动脑”，例如“大熊猫吃什么”“让学生走进植物园观察植物的形态特点，记录并进行汇报展示”等活动。此类问题与活动对学生的高阶思维培养无明显价值，在研学过程中可以存在，但不能大量出现，否则，研学旅行的育人价值就不能被深度挖掘。因此，“问”与“答”不是研学旅行活动中的随机式提问，而是高质量研学教育的学问与艺术。

2.问题间孤立性显著，内部关联被割裂

内部高度关联并循序渐进的问题链是培养学生递进式思维、逻辑推理思维、论证思维等高阶思维能力的重要抓手，也是提高学生综合素养的重要途径。研学旅行活动中的问题设置存在聚合性差、关联度低等现象。这种现象普遍表现为上一个问题与下一个问题之间在内容上衔接不够，问题之间的跨度性较大。如第一个问题讲述岩石，下一个问题就突然过渡到植被，两者之间没有任何承接关系。这种情况会导致学生的思维被割裂、学习内容碎片化以及学生注意力难以集中等一系列问题，从而大大降低研学旅行的质量。

3.问题情境偏误性高，脱离学生内部共识

传统课堂教学模式为何会繁衍出一系列的教学问题？究其根源，这与教师的问题情境设置存在极大的关联。任何问题情境的设置如果过于常规化或脱离实际，都难以唤起学生的内部共识，反而增加课堂的枯燥性，使学生丧失学习兴趣和参与的积极性。研学旅行活动的问题情境设置应精选学生熟知的、但又未进一步深究过的情境，先呈现情境再抛出问题，让学生在已有知识的基础上继续探索新鲜事物，从而增强研学旅行的趣味性和体验性，达到知行合一、身处其中的效果。而不是所有问题均是直接问答、随机问答或无效问答，使得研学旅行彻底丧失了其特殊的育人价值。

二、PBL模式与研学旅行融合的价值意蕴

1. PBL模式问题设计的标准特性

(1)挑战性

项目式学习需要基于一个有意义的问题，而不是简单的知识性问答，且应具有开放性，是一个学生要通过研学活动的持续探索才能解决的驱动问题。这种复杂并具有挑战性的问题，不仅需要学生理解和探究知识的层面上，还强调学生要进行归纳总结，最后对问题有一个完整的理解和认识。

(2)持续性

项目式学习问题设置是基于驱动问题，以子问题为支撑，以项目活动为载体的一个完整问题链与任务链。学生在解决问题时不能一蹴而就，只有逐一落实项目活动才能解决子问题，待众多子问题被解决后进行归纳总结，才能给驱动问题一个相对完整的答案。因此，从这个角度切入，项目式学习问题的设置必须具有持续性、关联性。

(3)真实性

项目式学习问题从真实的问题情境出发，精心选取学生密切关心、有趣的情境，运用生活与学习中的步骤，使用真实的工具对真实的事物进行实验操作，最后获取实验结果，进而对问题进行分析、论证和解决。

2.PBL模式用于研学活动的原理

关于PBL模式的具体实施步骤，已有相关探索，如夏圣荣、岳大鹏提出项目式学习活动的“三阶七步”实施程序：前期准备阶段包括研学准备、主题选定、小组计划；中期开展阶段包括集体体验、分组探究；后期展示阶段包括成果总结、交流评价。[1]如何策划一场高质量的PBL研学旅行，关键在于精心设计以下几个关键要点（见图1）。

图1 PBL研学设计的关键要点

3.PBL模式能够有效推动研学旅行走向高质量

研学旅行是一个多学科互相融合的综合性实践活动，研学过程重视问题设置的探究性，能够有效发挥学生的主体性，使学生拥有选择权和发言权，能够表达自己的观点、做出合理的决策。融合PBL模式的研学旅行设计与常规的研学旅行设计有着本质的区别（见表1），融合PBL模式的研学旅行设计能够有效突破固定式、框架化研学旅行的简单设计，有效推动研学旅行走向高质量发展。

表1 基于PBL模式的研学旅行设计与常规研学旅行设计的区别

三、PBL模式与研学旅行融合实施的活动案例

1.背景资料介绍

上帝山位于贵州省毕节市威宁县草海镇西北2.5公里处，坡度陡峭，为预防意外和方便游客登山，政府在左右两侧修建了数座台阶通达半山腰。半山腰处为一平坦面，存有威宁县最古老的建筑寺庙，称凤山寺，始建于明代。逢年过节，山上成了游客集聚的地方，来此处的人目的各不相同，有的为了吃羊肉、凉粉，有的为了做生意，有的为了听特色山歌或对山歌，也有的为了休闲娱乐，还有的为了朝拜、祈祷。在山顶可以俯瞰威宁县新老城区、客车站、火车站、五里岗工业区景，上午登山偶尔还会看到城区上空的云海，是欣赏威宁风光的绝佳之地。

近年来由于进山游客人数过多及部分游客素质较低，山上的生态环境受到了破坏。此外，由于山后路面狭窄，每逢节日还会出现严重的交通拥堵，拥挤的人群偶尔还会引发矛盾冲突，加大了治安管理难度。数年前人们在山上大量砍伐树木作为薪柴，加上多集中暴雨，导致石漠化严重。附近有一处采石场和沙场，对周围的生态环境也造成一定的影响。

2.基于PBL模式的研学活动安排及思路

深度挖掘上帝山的研学资源，融合PBL模式与研学内容，以“驱动问题—子问题—项目活动—素养指向—研学目标”为教学主线进行研学活动安排（见图2），意在提升学生的综合素养。

图2 基于PBL模式的研学活动安排

四、基于PBL模式的研学实施过程

研学课程设计是开展研学旅行的必要前提，研学过程实施是决定研学质量的重要保障。本次研学旅行课程的实施过程基于PBL模式，从驱动问题、子问题、项目活动、素养指向等方面详细阐述了整个研学旅行的实施过程（见表2）。

表2 研学旅行实施过程

（续上表）

五、研学课程评价

研学课程评价包括过程性评价、总结性评价和终结性评价三部分，评价方式为定量评价与定性评价相结合，同时运用自我评价、小组评价和教师评价相结合的多元主体评价方式。

1.定量评价

本次研学课程的定量评价包括过程性评价和总结性评价。过程性评价由领队教师负责，在研学期间至少进行两次过程性评价，目的是对学生在研学过程中的素质表现进行观察并测量（见表3）。总结性评价是专业授课教师对学生的研学课后成果进行评价，目的是检测学生的研学效果如何，反映本次研学旅行的质量（见表4）。本次定量评价的方式为多元主体评价，包括自我评价、小组评价和教师评价，最终的研学成绩（自我评价×25%＋教师评价×50%＋小组评价×25%）通过比例计算进行终结性评价。

表3 过程性评价量表

表4 总结性评价量表

2.定性评价

定量评价结束后，专业授课教师根据学生的过程性评价和总结性评价成绩进行评级，得出终结性评价（见表5）。评级依据为：学生的过程性评价成绩分为优秀（14.0～ 15.0）、良好（13.0～ 14.0）、继续努力（12.0～ 13.0）三个等级；总结性成绩定性为优秀（3.0～ 4.0）、良好（2.0～ 3.0）、继续努力（1.0～ 2.0）三个等级。教师根据学生具体情况撰写评语，并且将终结性评价表在线分别发送给学生家长，家长根据学生的研学情况撰写寄语，目的是打破“唯分数”定量的传统评价方式。终结性评价表一份交给学生，让学生根据评价结果更好地定位自己，一份放入学生的考核档案袋作为研学评价依据。此外，精选优秀学生评价量表在班级进行展示，为学生树立榜样，鼓励学生再接再厉。

表5 终结性评价量表

六、研学课程反思总结

1.以强化促消化，推动素养继续/连接生成

学生的素养生成难以一蹴而就，需要不断强化与消化，才能转化为持久且内在的素养品质。当学生在研学过程中遇到问题情境时，教师需抓住施教机会，及时进行素养强化。例如，在任一个研学地点结束后，都可以引导学生对驱动问题进行归纳总结，提醒学生检查装备及行李，循环往复，逐渐培养学生归纳总结的学习习惯和细心办事的生活习惯。

2.以神情审学情，精修研学实施过程

学生课堂上的学习效果大部分可通过其表情、注意力等表现出来。研学过程中教师应学会察言观色，随时掌握学生的神情动态变化，随时关注学生的注意力并及时调整自己的授课方式，聚焦学生的注意力。研学课程结束后应以学生为主体，发挥学生对完善研学旅行实施过程的积极作用，鼓励学生敢于指出不足之处并建言献策，一起推动研学旅行不断走向完善，开发学生喜爱、教师放心的研学课程，迎接高质量研学旅行的到来。

3.以大题套小题，确保问题链环环相扣

研学过程中学生的高阶素养生成来自于研学活动问题的精心设置，构建良好的问题链是学生思维能力在研学活动中持续形成的重要保障。研学活动的问题设置应根据研学资源的状况有针对性地进行整合，从宏观领域凝练出一个“大概念”问题，接着在“大概念”问题的基础上细化出多个小问题，最后将小问题逐一付诸于实践活动，让学生在研究性学习的过程中目标明确、思维清晰、成果显著，激发学生兴趣，保障研学质量。