苏格拉底问答法对地理问题式教学的发展启示

刘 导 陈 实

（1. 华中师范大学 教师教育学院, 湖北 武汉 430079; 2. 华中师范大学 城市与环境科学学院, 湖北 武汉 430079）

《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确指出：“问题式教学是用‘问题’整合相关学习内容的教学方式。问题式教学以‘问题发现’和‘问题解决’为要旨，在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理的思维方式，建立与‘问题’相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点。关注问题式课堂教学，设计问题是基础。问题的确定应考虑与实际情境相关联，可以覆盖若干条内容要求或教科书的若干章节，围绕问题，使教学内容的结构化与关联性更加突出。”[1]可见，问题式教学的发展关键在于问题的设计和实施。

一、问题的提出

今年四月，笔者走进一所积极提倡新课程改革的高中学校，听评了高三第一轮地理复习课——水循环。任课教师平易近人、教学经验丰富，在她的设计和调动下，整节课以问题式教学为主，学生们精神饱满，回答问题态度积极。教师一共向学生提出了15个问题：“什么是水循环？水循环有哪些类型？水循环有哪些环节？不同类型的水循环分别有哪些环节？不同类型的水循环有什么联系？不同类型的水循环有什么区别？请分别说出图中的水循环类型及它们的特征差异？水循环中哪个环节与人类关系最为密切？水循环的蒸发环节受哪些因素影响？水循环的地表径流环节受什么因素影响？水循环的下渗环节受什么因素影响？如果我们在长江上游大量砍伐森林对长江流域的水循环有什么影响？水循环对自然环境和人类活动能产生什么意义？城市内涝与水循环有没有关系？如何改善城市内涝的问题？”从传统的认知来看，这节课节奏明快地将水循环的相关问题进行了设计和实施。然而通过学生的课后作业反馈，教师发现学习效果并不太好。为什么平日课堂上对答如流的学生在考试或作业中面对问题时却束手无策、没有决断力，乃至学生发出“地理知识太散了、学地理太难了、学地理充满了挫败感”这样的感叹？分析可知：该课内容面面俱到，提出的问题却没有帮助学生建立对水循环的系统认识；学生尽管能背出问题的答案，却没有建构知识联系；没有形成自我理解、自我判断；没有真正体味其中的学科思维和学科本质。教师该如何提升学生对问题的理解力，如何让学生在回答问题的过程中提升地理思维，形成判断力，关键在于把握课堂问题设计这一引导利器。教师如果在设计课堂问题的过程中遇到问题，要用问题倒逼自己，增强问题设计意识，探索问题设计过程遵循的规律，找到问题设计的不足，并掌握弥补这些不足的科学提问方法。

苏格拉底问答法指教育者通过对话活动不断揭示对话者存在的问题，在批判性对话中达成知识、思考和道德的教育目标，突显出真正具有对话价值的启发式问答过程。雅斯贝尔斯评价苏格拉底问答法是一种催生式教育，因为它能够帮助学生产生内在的力量，把潜在能力唤醒，是一个人不断寻回自我的无尽过程。[2]因此，为解决教师的问题设计困境，本文通过分析苏格拉底问答法，探索其对地理问题式教学的发展启示，为问题式教学中合理设计问题提供可借鉴的思路。

二、苏格拉底问答法的介绍

苏格拉底问答法也称“产婆术”，[3]是启发式教学的一种表现形式，指的是教育者通过问答启发和引导学生获得知识与发现真理的教育过程，如助产士帮助产妇生子一样，绝不能代替学生思考和学习。其教学实质是通过层层设问助人得到新知，或认识到原有的知识谬误，进而激发他人展开深入的知识探索过程。

苏格拉底的学生色诺芬在《回忆苏格拉底》一书中记录了苏格拉底与青年尤苏戴莫斯关于“正义”与“非正义”的对话，非常典型地展示了苏格拉底“产婆术”的具体运用，其大意如下。[4]

苏格拉底（以下简称“苏”）：“能否区别正义与非正义？”

尤苏戴莫斯（以下简称“尤”）：“能够。”

苏：“虚伪属于正义还是非正义？欺骗、做坏事、奴役人属于正义还是非正义？”

尤：“非正义。”

苏：“奴役非正义的敌人、欺骗敌人、偷窃敌人的东西，也属于非正义么？”

尤：“不是。”

苏：“是不是可以这样归纳？虚伪、欺骗用在敌人身上，属于正义行为，用在朋友身上属于非正义行为。”

尤：“对。”

苏：“假如在士气消沉时，谎称援军来了；儿子生病不肯服药，父亲骗他，把药当饭给他吃，这两种行为是正义的还是非正义的？”

尤：“是正义的。”

苏：“假定有人发现其朋友发了疯，因怕他自杀，就偷了他的枪，这种偷盗是正义的吗？”

尤：“是正义。”

苏：“你不是说不能欺骗朋友吗？”

尤：“如果你准许的话，我宁愿收回我已经说过的话。”

以上一问一答的对话环环相扣、层层解析，包含着苏格拉底浓重的辩证分析思想。苏格拉底主张：理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，通过询问对方一连串引导式的问题激发思考，逐渐地使之在某一论点上感到困惑，而不断修正其答案和审视自己的观念，直到答案趋向成熟与合理，也就是通过对方自身的思考，发现潜在于心中的真理。苏格拉底通过诘问的形式引导被问者探索真理，运用比喻、启发等手段，使对方对所讨论问题的认识从具体到抽象、从特殊到普遍、逐渐深入，批判地、独立地思考，最后得出正确认识。这种方法，一般被总结为四个环节：反讽、助产、归纳和定义（见表1）。

表1 苏格拉底问答法步骤及提问范式

综上，苏格拉底问答法具有四个明显的特点：一是由提问者引导整个问答进程，且提问者只负责提问；二是问题系统具有严谨性，问题之间有着逻辑递进的关系；三是提问者通过提出的问题来引导被问人群之间的讨论；四是问答法旨在帮助被问者透过问答和讨论的内容看问题，探究一个或多个基本观点和问题涉及的复杂因素。

三、对苏格拉底问答法的辩证审思

1.苏格拉底问答法给予地理问题式教学的有益启发

(1)利用“诘问”培养地理批判性思维

“诘问”是指对话一方不断以问题的方式帮助另一方发现自身认知上的错误，从而改进认知观念，完善知识框架，形成自我省察的提问过程。以学生为中心，“诘问”设计抓住学生地理学习中的兴趣点、矛盾点、争论点，以层层递进的设问技巧，要求学生提出不同观点，或举出不同的实例来表达自己的看法，从而激发学生的学习兴趣。不论是演绎学习还是归纳学习，都要使学生在“诘问”的回答和反思中形成一定的地理知识结构框架，并综合地理解、解释和解决地理问题。学生通过自身观察、验证、领悟、思考、交流等，发现自身存在的知识欠缺。教师引导学生在交流中取长补短，辩证地看待问题，发展自己的辩证思维，重塑知识构架，完成学习过程的一次飞跃。

(2)在平等开放的对话模式中探究地理问题

苏格拉底在对话中一直秉承着平等、开放的理念，为学生思维的自由发展提供了前提条件。苏格拉底在问答中充分倾听应答者的发言，即使对方在回答的过程中有迟延的现象，也会耐心地等待，并给予对方充分鼓励。这启发教师要鼓励所有学生参与问题解决的整个过程，当学生对某一问题有疑问时，教师不要急于给出答案，而是要启发引导、适时点拔。学生经引导、暗示、启发后不断地深入思考，将自己已有的知识与探究问题联系起来，求知欲不断被激发，从而不断地深入探究，直到把问题弄懂、弄透。教师只有让学生始终对学习保持高涨的热情和强烈的求知欲，才能培养学生的创造性思维，促进其深入学习，提升其学习能力。

(3)在问题解决的过程中结合和转化教法与学法

德国民主主义教育家第斯多惠曾说：“一个坏教师奉送真理，一个好教师则教人发现真理。”在问题解决过程中，苏格拉底尊重学生原有的认知水平和知识基础，开拓学生的眼界，引导学生在自身的最近发展区解决问题。因此地理问题教学中教师要坚持教法改革与学法指导同步进行，传授知识与传授方法相结合，结合学情，对不同学习水平层级的学生采用不同的问题解决方法，帮助学生弄清楚问题之间的关系和发展机理，引导学生摆脱对教材的过分依赖、掌握适合自身的学习方法、开拓学习渠道和视野，真正做到“授人以渔”。

2.苏格拉底问答法在教学运用中存在的问题

(1)学生在迷茫中被动回答问题

教师在课堂上将事先设计好的一系列问题在不恰当的时机不断地向学生发问，可能导致学生在被动回答的过程中陷入自相矛盾或自我否定的尴尬境地，学生的迷惑和真理相互交错，容易使学生陷入误解之中。如果教师的问题质量不高，又不注意引导，学生则易在迷茫中丧失学习兴趣，沦为被动跟随教师的思想附庸。教师只有鼓励学生主动发现、提出问题，才有利于培养学生的主体意识和创新精神。学生的思维不完全受教师思维模式的制约，其学习才能变得更加积极、主动。学生灵活主动的提问，对教师的教学具有促进和挑战作用，能增强教师教学发展的生成性，同时也对教师控制课堂的艺术和修养提出了更高的发展要求。

(2)忽视重点在于辩证发展已有知识

苏格拉底问答法的问题设计重点在于重新认识学生已存在的知识，而不是引导学生去发现全新的事物、真理。按照维果斯基的最近发展区理论，学生的学习应兼顾到学生的现有水平，又高于现有水平。在各种结构不良的真实情境中引导学生主动发现、解决问题。学生在问题解决过程中大胆假设，小心求证，不断总结成败经验，会使得其问题解决的能力有所提高。

(3)问答程序和内容的表现机械呆板

问答法在实际教学运用过程中容易出现教师不考虑对象、时间、地点，总是运用固定不变的一套问答法开展教学，忽视学生的个体差异，只强调讨论的过程，不管其效果如何的现象。面对不同的学生和不同的情境，教师需要考虑学生的兴趣、才能、个性和领悟能力的不同，采取不同的提问程序或者表达形式，结合多元智能理论让不同的学生在问题教学中发挥各自的优势。

四、苏格拉底问答法对地理问题式教学的发展启示

苏格拉底问答法启示教师在平时的地理问题式教学中应精进自身的提问技巧与能力，做到问之有法。教师特别需要明确问题设计的意义，分析问题的认知层次，厘清问题的开放性与封闭性，将地理知识、思维、方法、情感的建构与再建构历程融入教学之中。

1.地理问题式教学的模式构建

教师可以在教学中应用苏格拉底问答法让学生彼此思辩、批判，应用科学的学习规则，化简复杂的经验世界，建立精简、有条理的地理问题学习模式，培养多元思考、理性批判等学习素养。据此，结合以上对苏格拉底问答法的辩证思考，以问为轴，围绕知识的清晰性、宽广性、逻辑性、灵活性和深刻性，由表及里、由浅入深构建了地理问题式教学模式（见图1）。

图1 地理问题式教学模式

2.地理问题式教学模式的诠释与运用举例

(1)获取清晰性的问题——多角度正反表达

问题设计和实施环节直指知识的清晰度和准确度。斐斯泰洛奇指出：“当对一件事物的本性或外貌进行探讨时，运用的感官越多，就越能获得对事物精确的认识。”[6]教师应以学生的认知水平和知识基础为起点设计教学问题，从整体到细节，从正反两方面引导学生证实或证伪所学的内容，通过口述、绘画、举例等多种形式对问题进行多个角度的表征，解决学生心理定势的问题，加深学生对知识的理解。

问题的设置举例：关于……你能用自己的话总结吗？关于……你能从正面举例说明吗？是否存在着与之相反的例子？除了口头表述，你能用其他的方式表达这部分内容吗？

(2)增加广泛性的问题——多种尺度视角变化

这类问题抓住典型的地理学科特征，通过时间和空间的尺度变化培养学生地理学科核心素养。“多视角”不仅需要不同方式的空间定位，也要不同角度的定位，学会把地理问题放在不同时空尺度上思考，从一个时间到另一个时间，从一个空间到另一个空间。时空尺度之间的切换表现为地理空间大小和时间长短的变化，这体现了学生学习经验的连续性、顺序性和整合性，交融着地理区域认知、综合思维发展的过程。

问题的设置举例：如果这个现象的发生时间是……会与现在有什么不同？按照时间顺序该事物会如何发展演变？该现象如果发生在……更大或更小的区域会有什么不同？

(3)加强逻辑性的问题——新旧知识广泛联系

为了避免知识的碎片化传授，加强知识的系统性、整体性，教师应设计不同层次的问题链，并将所学内容有逻辑地整合成可操作的学习链条。新旧知识的联系，即知识点之间的因果关系在一个更微观的层次上解释。某地理现象，需要识别产生结果的原因间的连接程度以及各知识点在形成某地理现象过程中的贡献程度。学生通过解答地理问题，建构知识间的内在关联形成一定的地理知识结构框架，进而能够综合地理解、解释和解决地理问题。

问题的设置举例：今天我们学习的知识需要用到以前的哪些知识做铺垫？参看课本目录，能否将今天的内容放在之前或之后进行学习？根据你的了解，举例说明有没有可以利用新旧知识共同解决或解析的现象或规律？

(4)增强灵活性的问题——知识类比激发灵感

把性质基本相同的众多事物放到一起，学生对它们内在真相的洞察就会在整体上看得更宽阔、更深刻和更准确。类比可以是问题图示的归纳，即学生从一个问题到另一个问题归纳出问题图式，并将其在问题解决的过程中进行推广；类比也可以是基于案例的推理，即学生尝试从记忆中检索以前解决问题的案例，然后重用或调整它来解决一个新问题。教师通过类比知识之间的发生或运用过程的相通性，发现其中可以灵活迁移的规律，设计开放性的问题激发学生的学习和探究兴趣，鼓励学生提出问题并创造性地解决问题。

问题的设置举例：今天学习知识的学科思维或学习方法是什么？你觉得它和之前的哪些知识的学科思维或学习方法比较相近？在过去学习的案例中是否有类似今天的学科思维或学习方法？它们还可以迁移运用到什么领域？

(5)产生深刻性的问题——多种情境实践运用

问题解决的过程是学习意义的体现。情境包括生活情境、学术情境等，不同情境体现了问题的复杂性、动态性和场景性。无论哪种情境，问题都应融入情境去贴近学生的知识水平、生活实际和社会现实，使学生在情境中运用知识。教师应将完整呈现问题和相应情境作为学生学习的基础和背景，避免将情境仅作为课堂教学导入，引导学生在充分理解情境的前提下展开学习。[7]

教师应引导学生带着问题进行情境探究和行动实践，让所有学生参与问题解决的整个过程，引导学生在情境中综合地认识“自然—社会—经济—文化”之间的相互作用与协调关系，以保证学生对地理问题的全面认识和对学生综合思维的训练。

问题的设置举例：根据所给材料解决……；结合生活中的现象思考解决……；利用该原理可以解决生活中的哪些问题？

问题模式中的五个步骤“多个角度正反表达”“多种尺度视角变化”“新旧知识广泛联系”“知识类比激发灵感”“多种情境实践运用”循环往复、依次递进，逐渐构成了问题教学的清晰性、宽广性、逻辑性、灵活性、深刻性。结合以上各环节的介绍，下面仍以“水循环”主题为例，说明地理问题式教学如何通过问题的设计逐渐展开深入学习（见图2）。

图2 “水循环”问题式教学的问题设计

地理问题式教学发展的关键在于激发学生探求知识的内在动力，通过问题链帮助学生理清知识之间的关联，通过问题解决过程促进学生对知识的消化和吸收，直至内化于心，融合更新自身的知识体系，最终达到灵活运用。在问题创设和实施的过程中，改变师问生答的单一形式，可以采用学生问老师、学生问学生等不同形式，根据不同的学情作出灵活的调整。

五、结束语

每个教育者应该对苏格拉底问答法客观、辩证地学习和吸收，发挥其批判性精神，这也是后人传承苏格拉底问答法教育精髓的表现。在地理问题式教学发展的实践中，教师应像苏格拉底一样注重建立民主和谐的师生关系，形成亲切、融洽、和谐的教学气氛，使学生精神振奋地、活泼愉快地参与地理课堂。教师也要注意，当学生面对问题无法解答时，教师最好用旁敲侧击的方法引导学生回答，不能急于说出答案，同时也要培养学生积极向教师提问的能力。教育过程的关键在于唤醒学生的求知欲，激发学生内在的学习动力。古希腊生物学家普罗塔戈曾说过：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一支需被点燃的火把。”[8]地理教师应从苏格拉底问答法中借来“火种”，辅以时代“燃料”，“点燃”学生的地理思维，用问题培养学生解决问题的能力，发挥学生学习地理的无限潜力。