浅谈如何提高学龄前孤独症儿童学习效率*

2022-03-01潘雅诺

新教育时代电子杂志(教师版) 2022年2期

潘雅诺

（浙江省丽水市残联康复医院浙江丽水 323000）

一、巧用“视觉提示”，创设适合学龄前孤独症儿童的学习环境

《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出，幼儿的学习是有其规律与特点的，尊重幼儿的学习方式，创设一个充满爱和尊重的、富于理解和激励的、宽松而安全的、积极互动的环境，引导幼儿在生活与游戏中快乐动脑、感知体验、交往合作、探索创造，是保证幼儿学习的最好条件[1]。孤独症儿童通常是“视觉学习者”，他们更加擅长对视觉信息的输入和处理。在日常生活环境中，我们随处可见“视觉提示”，如安全出口指示、道路指示牌等，“视觉提示”具有形象、直观的特点，无需言语就能持续提供提示，让人们在环境中的学习和活动表现出恰当的行为。很多时候，我们都是在“视觉提示”下实现目标任务。“视觉提示”作为一种经过科学循证的教学方法，可以很好地帮助到学龄前孤独症儿童。它可以将抽象概念（时间安排、空间规划、环境规划、日常行程）用具体、物化的方式呈现出来，比如，可视化计时器、区域分割线、日程安排表、步骤分解表、情绪和规则提示卡、沟通卡和沟通板等，以此来帮助学龄前孤独症儿童理解相应的概念。学龄前孤独症儿童因为很难预测每天将要发生的事，因此出现焦虑、抗拒和问题行为，使用视觉支持，如在机构和家庭环境中呈现视觉时间表，提供了事件的可预测性，可以让他们了解当天将要发生的事情，从而减少问题行为的发生。许多学龄前孤独症儿童有明显的语言理解和语言表达方面的障碍，这使我们清楚地看到这些孩子需要“视觉提示”作为语言交流的补充支持。虽然有些学龄前孤独症儿童似乎有很好的语言表达能力，然而却不能够准确而全面地理解他人的语言。对于学龄前孤独症儿童来说，用沟通板等直观的呈现方式来代替烦琐啰嗦的语言，能更有效地进行沟通。当有效沟通的频率增加后，学龄前孤独症儿童的情绪问题的发生率也会随之减少。在集体课环境里，可以在不同班级的门上贴相应班内儿童的照片，排队的区域内贴上一条“队列线”，用彩色胶带划分房间区域等，都很明确地提醒儿童不同区域的功能。“视觉提示”在家庭中的应用也十分重要，在家庭环境中更需要建立一些直观的“提示”来指导学龄前孤独症儿童的日常活动，如时间概念、空间收纳、区域规划等，给予他们在居家学习活动安排上的一些主动权，提高了他们的控制感和独立性，减少了孩子对家长的依赖，也有利于学龄前孤独症儿童学习效率的提高。

二、实现“做中学”，开设情境式教学课程

美国著名教育家杜威提出了“从做中学”的概念，在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的发展。意大利著名教育家蒙台梭利的经典教育名言：“我听过了，我就忘了；我看见了，我就记得了；我做过了，我就理解了。”也进一步强调了实践对认知的重要作用。对于处在前运算阶段，思维方式以具体形象思维为主的学龄前孤独症儿童来说，具体形象的场景更有利于他们的学习。教师有目的地创设具有一定情绪色彩的、以形象为主的生活具体的场景，从而帮助学龄前孤独症儿童理解知识。教师可将学习环境划分成与现实相似的区角，如超市、图书馆、理发店等，更有利于学龄前孤独症儿童学习各类知识。情境教学法使学龄前孤独症儿童身临其境或如临其境，既能为他们提供良好启迪，锻炼创造性思维，培养适应能力，又能够使他们的情感得到净化和升华。教师通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接、间接形象），为学龄前孤独症儿童提供了更多感知对象。通过生活展现情境，即把儿童带入社会和大自然中，从现实生活中选取某一典型场景，作为儿童观察的客体，鲜明地展现在儿童眼前。例如，在生活适应课中，教师将学龄前孤独症儿童带到超市进行购物教学活动，让他们真正掌握购物的流程。通过实物演示情境，即以实物为中心，设置必要背景，构成一个整体，以演示某一特定情境。又如，在认知课中，教师通过呈现“农场里的动物”这一背景，激发他们的联想；通过音乐渲染情境，即以特有的旋律和节奏，塑造出音乐形象，把听者带到特有的意境中，在音乐律动《两只老虎》活动中，教师通过播放现成的乐曲、歌曲，以自己的弹奏、轻唱以及儿童的表演唱、哼唱等形式，让他们得到身心放松。通过表演体会情境，即通过进入角色和扮演角色的方式，对绘本故事中的某一角色进行扮演。如教师在绘本故事《拔萝卜》活动中，通过让学龄前孤独症儿童扮演故事中的不同人物，让他们体验到角色扮演快乐的同时，也更好地理解故事内容。生活展现情境、实物演示情境、音乐渲染情境、表演体会情境等情境化教学方式，寓教学内容于具体形象的情境中，引起学龄前孤独症儿童积极的、健康的情感体验，提高了学龄前孤独症儿童的学习积极性和效率，让他们真正体验到学习活动带来的乐趣。

三、提升共同注意能力，为提高学龄前孤独症儿童学习效率奠定基础

共同注意是指通过与他人进行眼神接触、目光追随、手势和指向的方式，分享所看到的物体或事件的活动和能力。共同注意被认为是幼儿早期的交流形式之一，它是儿童早期社会认知发展中的一种协调性注意能力。共同注意能力作为一个人学习需要具备的重要先备技能，对学龄前孤独症儿童来说尤为如此。孤独症儿童无法意识到自我的独立存在，无法面对伴随自我意识而来的要求、责任和困难，完全停留在自己的世界里。正如李奥·坎纳所说：“孤独症儿童几乎不能与他人建立任何关系，他们宁愿生活在自己的世界里[2]。”学龄前孤独症儿童较少注意到外面的世界，他们对于自己的思想和感觉更感兴趣，课堂学习效率低下。如何培养学龄前孤独症儿童的共同注意能力，对提高课堂学习效率起着至关重要的作用。共同注意分为响应性共同注意和主动性共同注意，在训练学龄前孤独症儿童的响应性共同注意能力时，教师可以与儿童面对面做好，拿起儿童感兴趣的物品放在儿童面前吸引注意，拿着物品在儿童视线内摆动或使用，从而吸引儿童的目光。眼神接触是指儿童看向他人的眼睛或者面孔，或将目光停留在对方脸部的一种互动行为。教师可以通过拍手或叫儿童的名字或者他们喜欢的物品来吸引儿童看着教师。教师还可以对学龄前孤独症儿童进行跟随指示（即当教师用手指向某种事物时，儿童的视线能跟随指向，看向教师正在关注的人或事物）练习等教学技巧，培养他们的响应性共同注意能力。当学龄前孤独症儿童具备了响应性共同注意能力，就可以开始干预主动性共同注意了。在训练学龄前孤独症儿童主动性共同注意能力时，教师可以通过教会儿童传递物品、展示物品，教儿童主动指向物品等方式，培养他们的主动性共同注意能力，从而提高学龄前孤独症儿童的课堂参与度，使学习效率的提高成为可能。

四、善用强化和辅助，提高学习过程的正确率

应用行为分析作为能有效帮助到孤独症儿童康复的一门应用科学，它借助于行为科学发展、总结并得到验证的基本原理（如强化、消退等），在生产、生活、医疗、教育等领域对群体或个体有意义的焦点行为进行因果分析，并以特定的干预技术或模式去改变这些目标行为（增加或减少）[3]，已被广泛用作学龄前孤独症儿童的康复干预。应用行为训练过程中，一直都不断强调“强化”和“辅助”。“强化”是指有机体做出某一反应的结果提高了该行为以后发生概率的过程。使用强化可以使其行为在今后发生率保持或者增加。比如，当学龄前孤独症儿童有进步时，教师和家长应立刻给予儿童一定的奖励，目的是让儿童明白，这样的行为是正确的，可以经常做。久而久之，就会让他们明白做什么是可以得到奖励的，将配合教师和家长的训练，需要注意的是训练过程要避免过度强化。强化物可以直接或间接与儿童的生理需求有关（如食物、饮品、亲抚、依恋物品等），也可以是一些社会性强化物（如鼓励、赞扬的表情和动作）；活动性强化物（如让儿童中断一下学习，玩他们喜欢的游戏、听音乐等）；象征性强化物（如分数、红花、硬币等）；内在性强化物（如自豪感、完成一个课题后的成就感等）。“辅助”是一种附加的刺激，被使用在有意识应发正确反应（所期望的反应）。帮助儿童在指令和正确反应之间建立联系，以保证儿童反应的正确性，使“强化”的目的得以实现。辅助需及时，选择适当的时机，保证辅助的有效性，以帮助孤独症儿童建立信心，发生兴趣体验成就感。在辅助方式的选择上，要根据目标选择适合学龄前孤独症儿童的理解和接受能力的方式，以保证辅助的有效性。尽量避免出现无意识辅助，在完成指令的过程中，避免儿童寻找与指令内容无关的信息。教师和家长应熟练掌握身体辅助、手势辅助、方位辅助、语言辅助、视觉辅助的方法，帮助儿童理解指令性语言，保证孩子成功地做出正确反应，减少错误行为的发生率，提高正确行为的发生率。此外，辅助应与强化相结合，在辅助儿童完成正确反应后及时给予奖励。

五、“爱心”呵护成长，化“被动学习”为“主动学习”

学习是一个主观能动性的行为，只有发自内心的主观学习愿望，才可能有较高的学习效率。学龄前孤独症儿童是一群折翼的小天使，他们的内心往往比健全儿童更加敏感和脆弱，教师和家长若能多给他们一些关爱，让他们在充满爱的环境下学习、生活，对学龄前孤独症儿童学习效率的提高起着推波助澜的作用。学龄前孤独症儿童对概念的理解比较困难，对是非的分辨能力也很有限，学习能力较健全儿童也弱很多，他们在学习过程中很容易产生挫败感，教师和家长若不能理解这其中的原因，在言行举止上加以训斥和打骂，久而久之，会让他们产生厌学心理，学习在他们看来是沉重的负担，从此不再主动学习。教师和家长应正确看待学龄前孤独症儿童学习能力弱这一现象，耐心辅导他们，对于他们的点滴进步，要毫不吝啬地夸赞他们，帮助他们树立自信心，保护好他们的自尊心，让他们逐渐体会学习带来的成就感和愉悦感，增强其主动学习的愿望。每个学龄前孤独症儿童都希望得到父母、教师和他人的认可和赞誉，如果家长和老师能清楚了解学龄前孤独症儿童的特点，循循善诱，从内心深处关心、爱护他们，善于适时地发现和表扬他们的闪光点，让他们经常性处于积极主动的学习状态，最终化“被动学习”为“主动学习”，学习效率自然而然也就提高了。

六、重视家长的深度参与，实现“家园共育”

《幼儿园教育指导纲要》中指出，社会学习是一个漫长的积累过程，需要幼儿园、家庭和社会密切合作、协调一致，共同促进幼儿良好社会性品质的形成。学龄前孤独症儿童康复教育是一项系统工程，儿童的发展受到教育机构、家庭和社会环境等方面因素的影响，各因素之间相互渗透、相互联系、互相制约。学龄前孤独症儿童的年龄特点决定了机构和家庭是学习的主要环境，而教师和家长扮演着重要角色，家长是幼儿学习生活生涯的第一任教师，家长的言行举止直接或间接地影响着儿童的成长。家庭教育不及学校教育系统和规范，但却占据了教育对象的起点，决定了幼儿世界观、人生观、价值观的原始取向。家长若能与孩子建立良好的亲子关系，有助于孩子早期的学习和发展。学龄前孤独症儿童家长首先应与机构教师配合，了解孩子在机构的情况，在家引导孩子如何提高学习效率，和教师一起探讨如何降低孩子学习过程中的错误率，让孩子在教师和家长的正确引导下提高学习和生活的能力。学龄前孤独症儿童康复教育机构一方面应指导家长科学干预，可通过定期举办讲座，邀请专家为家长授课，更新家长们的教育观念，为家长们及时指导并消除误区，提供有效的干预方法。另一方面应创新多种沟通方式，如家园联系手册、家访、家长开放日、师生通及利用接送幼儿的机会进行交谈等，促进家园相互联系。通过设立家委会让家长参与机构的管理，从教育教学、卫生保健到安全等各项工作让家长全方位参与、监督，在组织各项大、小活动时，也邀请家长委员会参与策划、组织，实现家园互动。通过让从事各行各业的家长父母来机构当“教师”，或者请父母们到机构与孩子们共同制作美食、手工，一起开展游戏、娱乐及体育竞赛活动等。家长通过深度参与孩子的学习成长，进一步了解了自己的孩子，增近了亲子关系，对学龄前孤独症儿童学习效率的提高起着潜移默化的作用。“家园共育”以平等、合作及尊重为原则，不仅能提高学龄前孤独症儿童家长的教育能力，还能激发学龄前孤独症儿童的探索欲和学习积极性，增强家庭与机构的沟通交流，在平等的交流、对话中找到共识，消除隔阂，解决教育中存在的问题，能有效提高教育效果。