统编版初中语文教材唐诗选文注释指瑕

□ 李欣荣

部编版初中唐诗选文注释编写尚有进一步完善的空间。因此，除了肯定统编版初中唐诗选文注释的优点外，还要对其存在的瑕疵进行分析，以便学生在利用教材注释的基础上开展唐诗的自学与研讨，更好地开展阅读教学活动，提升语文阅读素养。

一、统编版初中唐诗选文注释编写上的问题

（一）注释内容不够精准

教材注释应给师生正确的引导，根据选文的特点，恰当确定注释的内容及重点，确保注释内容言简意赅、精准达意，彰显注释内容的准确性。对比人教版，统编版对初中唐诗选文注释内容进行了更正，但部分注释内容仍不精准，存在选文出处错误、字词释义不准、内容处理不周的问题。

1.选文出处错误

由于教材编写存在校勘上的失误，导致原文出处注释存在混淆。试举一例，《逢入京使》这首唐诗同被人教版、统编版教材选入，安排在七年级下册语文教材中。然而，该诗在选文版本出处上却呈现不同。如：

人教版：选自《岑参集校注》（上海古籍出版社1981年版）卷七。［1］

统编版：选自《岑参集校注》卷二（上海古籍出版社1981年版）。［2］

唐诗《逢入京使》皆选自上海古籍出版社1981年版的《岑参集校注》，但选文在书中的位置却不相同。显而易见，两个版本教材中必有一版存在问题。笔者通过文献搜集，发现《逢入京使》一诗在上海古籍出版社1981年出版的《岑参集校注》中确实处在卷七内容中。为力求内容明详，上海古籍出版社曾组织学者对该书进行了校勘，现存的上海古籍出版社2004年版对个别内容进行了更正，在编排上将《逢入京使》与《过燕支寄杜位》《过酒泉，忆杜陵别业》等诗置于“卷二编年诗”部分。因此，部编版教材在该诗出处上存在偏误，应改为“选自《岑参集校注》卷二（上海古籍出版社2004年版）”。

2.字词释义不准

统编版在唐诗选文注释中存在字词释义不准的现象。在一些字词的注释上，部编教材割裂了词意与文本之间的联系，未考虑到词语同语言环境、创作背景、行文布局的关系，出现词意孤立存在的问题。中华文化底蕴深厚，教材编者对中华文化很难做到事事精通、无所不知。因此，在文学常识的注释上，教材编写难免存在一些问题。比如统编版八年级上《黄鹤楼》对“鹦鹉洲”误注为“长江中的小洲，在黄鹤楼东北”，脱离了当时的社会背景。据学者考证，在唐宋时间，鹦鹉洲的形态较为稳定，鹦鹉洲不仅不在黄鹤楼东北，其面积还相当的大，估计有十四五平方公里。［3］

3.内容处理不周

统编版在唐诗选文注释中存在内容处理不周的现象。教材注释要充分尊重前人研究成果，在对理解存有争议、尚未定论的词语上，需要尊重相关研究成果，力求注释内容严谨。在唐诗《夜雨寄北》注释中，“人教版”“统编版”教材都对“寄北”一词进行了注释，但注解存在一定差异。统编版注释推崇“寄妻”，注解标明“寄北”就是“寄内”，将“寄北”引向“妻子”；人教版则将学界对此存在的争议进行了说明，注释“寄北”可能指妻子，也可能指朋友。在《夜雨寄北》所寄对象上，学界尚未定论，部分学者认为此诗是爱情诗，“寄北”当属“寄妻子”，朱宪云从李商隐“蜡烛情结”、诗歌经历等方面认为《夜雨寄北》当是寄连襟［4］，王志清则认为此诗中的“寄北”非寄妻、寄友，而是寄掌权者，将渴念知遇之心托以相思之情，渴望令狐等掌权者垂询。［5］相比统编版，人教版对“寄北”的注释，是对学界未定解释的尊重，是对前人研究成果的继承。

（二）注释编排不够系统

教材注释编写应换位思考，把握师生教学的重难点，充分评估学生情况，作出系统合理的编排。换言之，在注释上，教材编写者要充分考量，针对文本中可能出现的疑难字词进行注释，注释上由浅入深、循序渐进，避免重复注释，力求注释分布科学。统编版初中教材在唐诗选文注释编写上缺乏一定的系统性，主要包括注释缺漏、注释冗赘。

1.注释缺漏

注释缺漏是指未从师生角度考虑哪些该注，缺失对关键字词的注释，增加了学生的阅读障碍。

首先，在注释先后顺序上，针对教材中存在的相同注释，教材出现了先出不注的现象。统编版八年级上册《使至塞上》对“征蓬”一词进行了解释：“飘飞的蓬草，古诗中常用来比喻远行之人”［6］，没有单独解释“蓬”这一植物的形状及寓意，在八年级下册《送友人》却为“蓬”作了注。唐诗注释的编写还不能与小说、散文等阅读部分脱节，应统筹规划，系统安排。统编版七年级下册《望岳》注“会当”：终将、终要。“会”作何解释？这里漏注。相反，教材在九年级下《江城子·密州出猎》注释“会挽雕弓”中对同一意象的词“会”进行了注释。这都是先出不注而后出反注，违背了注释顺序的基本原则。

其次，在作者注释上，教材往往会对作者生平进行简介，介绍其出生年月、字号、经历，但对于其文学地位和影响往往容易忽略，出现“作者漏注”现象。在八年级下《送杜少府之任蜀州》中，统编版教材只是用“唐代诗人”对王勃文学地位进行介绍，却未提及其作为“初唐四杰”之一的文学地位；而人教版注释添加了对“初唐四杰”的介绍。在初中统编版教材中，这是王勃的第一首诗，是学生接触和了解诗人王勃的重要窗口。王勃年少而才高，作诗重视抒发自身的情怀，内含不平之气，其诗作常常夹杂着一定的气势和力量；补注“初唐四杰”，有利于学生进一步了解王勃的文学成就，进一步体会唐代诗人的精神面貌。

再次，在字词注释上，教材对诗中的关键字词缺乏注释，出现“字词漏注”现象。在语文阅读教学中，王荣生先生曾表明情感不在言外，有时就体现在字词、标点中。因此，抓取诗中的关键字词对解读诗歌文本意义重大，唐诗阅读也不例外，对唐诗中的关键字词进行注释显得十分必要。统编版七年级下对《竹里馆》“弹琴复长啸”中略过了对“啸”进行注释。“啸”是古代一种音乐形式，有旋律但无词，备受古代高人隐士的喜爱。“啸”在统编版教材中首次出现，倘若没有注释，学生只能根据已有词语的积累，理解到它是一种音乐形式；但对于这种音乐形式的特点及象征意义，学生便难以理解，从而影响学生对诗文的理解。诗人表面展现的是抚琴吟啸的闲适生活，实则是拿“弹琴”“长啸”于竹林的阮籍进行自我比况，将愤世嫉俗之情和心灰意懒之意深藏于自嘲的语气和音律之中。因此，对《竹里馆》“啸”进行注释是引导学生深入解读该诗的重要方法。唐诗选文中有些字词看似普通，但由于古今语言流变，其读音和意思也发生了变化。这些字词本当加以注释，却往往容易被注者忽略。如统编版教材《卖炭翁》中“系”“辗”“骑”“将”等多音字读音未注，给学生理解文本增加了难度。对于唐诗注释中出现的难字，为帮助学生正音，更好地识别和获取信息，教材也应该加以注释，如《峨眉山月歌》中的生僻字“犍”。

最后，在文学常识处理上，教材对部分带有文化历史积淀的字词缺失注释。教材注释是补充文化常识的重要窗口，是传递文化基因的重要阵地。统编版教材在文化常识的注释上做出了较大努力，但仍然存在少数文化常识漏注的现象。如在《长沙过贾谊宅》中，“谪宦”一词体现了古代贬官文化，《送杜少府之任蜀州》“宦游”也涉及传统官职制度，可作文化常识进行补注。

2.注释冗赘

注释冗赘是指无需出注而冗杂地对其注释，或者是将注释材料简单堆积，没有系统地加以整理或说明，淡化了注释的作用。冗赘表现为重复注释和注释过度两个方面，表现在词语释义、句子翻译、字词注音等内容上。

第一，重复注释。笔者系统地比照了统编版初中唐诗选文注释，发现其中存在重复注释的问题，即同一词语的注释反复出现同册或不同册教材当中，包括注音重复、释义重复。关于“夔”的注释，统编版九年级上唐诗《酬乐天扬州初逢席上见赠》中有“诗人被贬夔（kuí）州”，已注读音；九年级下《山水画意境》一文中有“夔（kuí）门”一词，对“夔”字再次注音。两注虽然略有不同，但是大体而言，它们都是以地名形式出现，在注音上还是重复了的。除了注音重复，统编版初中唐诗注释与学生已学知识存在，重复注释。关于“突兀”一词，首先出现在七年级上《走一步 再走一步》“墙突兀地耸立……”文句中，该篇课文“读读写写”中收录了该词，要求学生会读会写，知道“突兀”的基本意思；八年级下《茅屋为秋风所破歌》又对“突兀”进行了注释，并且这两处“突兀”的用法是一样的，有着相同词性与词义，属于重复注释。同样的例子还出现在“羌”的注释上，统编版七年级上唐诗《峨眉山月歌》对“羌”进行了注音；然而“羌”字在统编版四年级上册《凉州词》中“羌笛何须怨杨柳”便已出现。小学阶段要求学生诵读并默写《凉州词》，必定也要求学生掌握“羌”字的读音笔顺，做到会读、会认、会写。

第二，注释过度。注释编写应该充分评估学生已有的阅读经验，考虑学生的身心发展和认知水平，既不能放任不注，也不能过度注释。对字词句过度注释，这无形中削弱了学生对古诗的审美与理解能力。学生直接对照注释阅读，一目十行、囫囵吞枣，阅读中缺少反思与分析，滋生和助长了“惰性思维”“浅阅读”等不良风气。试举两例，在统编版七年级上《次北固山下》一诗中，对“潮平两岸阔”的注释是直接将整句进行翻译，淡化了学生对诗歌语言和意境的审美体验。再如七年级下《望岳》注释多达9 个，且多为整句性注释和句意疏通，如注释“齐鲁青未了”“造化钟神秀”“阴阳割昏晓”“荡胸生层云”“决眦入归鸟”“会当”“凌绝顶”，其中“会当凌绝顶”一句，学生完全可以联系上下句和积累的所学知识，读懂诗句意思。教材对《望岳》注释过度，这使学生无需思考便可知晓大意，间接滋长了学生的惰性思维，不利于学生思维品质的发展。

（三）注释形式不够规范

教材编写要注重整体性原则，力求内容和形式的完美统一。注释的规范性，包含两个基本要义：一是指注释格式要符合国家相关格式标准，体现规范性；二是指注释语言表述要规范，言简意赅，不可含混。新课标提出中学语文教材的注释要力求准确、简洁，规范表述格式，科学呈现语文知识。对照来看，统编版存在注释表述不一致的现象，主要包括注释格式不一和注释表述含混。

1.注释格式不一

在初中唐诗注释格式上，统编版在注音格式、标点符合使用上存在一些不足。注释编写未能与现行标准对接，导致注释格式不够规范。

2012年6月，国家质量监督检验检疫总局、国家标准化管理委员会发布了新版《汉语拼音正词法基本规则》，该标准在《汉语拼音方案》确定的音节拼写规则基础上进一步规定了词的拼写规则。根据《汉语拼音正词法基本规则》“人名地名拼写规则”和“大写规则”，专有名词首字母需要大写。［7］然而，统编版唐诗注释没有注意到这一问题。试举两例，七年级上《峨眉山月歌》中对“青溪”的注释中有“四川犍（Qián）为”一词，“犍为”作为专有名词，对其注音时首字母需要大写，即“四川犍（Qián）为”。

2.注释表述含混

众所周知，针对性强、目的性明确是注释术语最鲜明的特征。然而，在初中唐诗注释术语的表述上，统编版存在词义表述混淆化、注释用语模糊化的现象，这一定程度上增加了学生理解唐诗的难度。

王宁先生认为“中学语文课本的古诗文注释具有随文释义和历时语言注释两个特点，对此要区分语义注释和文意注释两种注释方法。［8］在对文意进行注释时，常见的表述有“意思是”“（这里）指”“这里当是”“这里形容”，用来表明当前注释只适用于当前文本语境。统编版九年级下《左迁至蓝关示侄孙湘》对“肯将衰朽惜残年”注释为“意思是哪能以衰老为由吝惜残余的生命呢”，此句注释为句面意思，不能用文意注释用语。在七年级下《竹里馆》注“相照”：照射我，意思是明月来陪伴我。这里用了文意注释，其实是没有必要的。学生只要将“相照”放入“明月来相照”诗句中，便可理解文意。此外，在解释古代用字时，统编版语文教材对古今字、通假字、异体字术语边界模糊不清，统一以“同”来表述。统编版在古今字、异体字、通假字的处理上统一以“同”进行注释，减轻了学生的学习负担，顺应了新课改要求。但需要注意的是，统编版教材以“同”来交叉注释通假字、古今字、异体字，一定程度上给文言教学带来了困难，不利于学生准确把握汉字呈现的历时与共时的复杂现象。此外，统编版教材对这类字的注释还不到位，少许注释没有说明文字形体，只是对字义进行了解释，难以看出文字使用上的特殊性，以致与一般字词混同。

二、统编版初中唐诗选文注释编写的改进建议

唐诗选文注释编写是否合理，直接影响唐诗注释教学效率的高低。因此，统编版初中唐诗选文注释的完善，事关唐诗注释教学的发展。鉴于此，我们提出以下建议。

（一）海纳百川，提高唐诗选文注释内容的准确性

教材注释编写应依据善本，妥善选取、准确释读，力求注释内容准确无误。教材编写应海纳百川，听取各家意见，吸收现有成果，从而提高唐诗选文注释内容的准确性。

第一，参考学习旧注，妥善处理注释内容。中学语文教材注释由来已久，成绩斐然。对选入的古诗文，各版本教材都会进行注释编写工作，且自成体系、保有各自的特点，如人教版、粤教版、沪教版、北师大版；这为教材注释编写提供了有效参考。因此，对所选诗文的同一地方作注，不妨参考并对比其他教材的注释内容，分析注释结果的准确性，甄别使用，去粗取精。

第二，反复考究资料，确保版本出处无误。选文首条注释便是对课文版本出处的说明，为教学提供参考。对此，编纂教材的专家可多方查证，反复考究现有文献资料，尽可能地提供确凿可靠的版本出处。倘若依据善本，多方求证，重视校勘，前文所述的统编版在唐诗《逢入京使》版本出处上的纰漏是完全可以避免的。此外，出处的标注要存源，统编版在唐诗选文的版本出处注释上标明了古籍的卷次，这有利于读者进行复核。

第三，贴合唐诗文本，确保字词注释精准。唐诗尤其追求文本意境、意象的浑然，注重文化背景、文本语境的贴合。因此，面对学界存有争议的内容，教材注释要借鉴和吸纳现有成果，尊重未定事实，确保教材注释的准确性。一方面，教材注释要遵循唐诗文本内容、意境的统一性，遵循词义注释的系统性，对字词的“字面义”“引申义”“语境义（特指义）”加以区分。另一方面，教材注释编写要合乎唐诗文体知识，准确理解诗意内容，确保词句注释准确。［9］教材收入的唐诗中有较多律诗，唐代律诗要求字数相同、一韵到底、合乎平仄、两两对仗。根据律诗颈联上下句要求对偶，《望岳》中的颈联可调整为“层云生荡胸，归鸟入决眦”。诗人远望高山上的云海涤荡了自己的心胸，看归巢的飞鸟从远处飞来使诗人睁大了眼睛。对照课下注释，不难发现统编版“［荡胸生层云］层云生起，使心胸震荡”和“［决眦入归鸟］张大眼睛远望飞鸟入林”这两个注释是不准确的。［10］

（二）前瞻后顾，追求唐诗选文注释分布的科学性

教材编写需要遵循学生的发展规律，兼顾学生已有的生活经验和语文素养，合理安排注释分布；由浅入深、循序渐进，避免重复注释，力求注释分布科学。

第一，适当选补注释，完善唐诗注释的科学分布。首先，教材编写者要充分考量，对唐诗中可能出现的疑难字词进行注释，对常见字词的常见释义予以删除。其次，针对唐诗中出现的特定的文化常识，教材也可以进行精细明晰的注释。如《送杜少府之任蜀州》中“宦游”一词，作者王勃“初唐四杰”的文学地位，这些都涉及到文学常识，可加以补注，帮助学生积累古代文化常识。再次，对唐诗中出现的关键字词（如文眼、情感词等）进行精细注释，有利于学生全面把握诗歌内涵。比如，对《石壕吏》“急应河阳役”中的“应”，人教版进行了注解，而统编版并没有进行注解。“应”本义为“响应、应和”，这里指“应征”，描摹了老妇代夫应征的悲惨场景，侧面反映了战争的残酷和百姓生活的困苦，极具讽刺意味。教材可以加以注解，以深化学生对诗文主旨的理解。最后，针对教育文件政策出台引起语言文字运用上的变化，若变化涉及到唐诗诗文理解，则有必要进行补充说明。譬如统编版八年级上册《使至塞上》注释“候骑”为“负责侦察、巡逻的骑兵”，只是对该词进行了词义说明，并没有对“骑”进行注音。查第12 版《新华字典》和第7 版《现代汉语词典》，对照2016年《普通话异读词审音表（修订稿）》发现，对“骑”统一注音为“qí”。因此，为避免以讹传讹，造成学生对相关字词的误读，教材应对接新的标准，及时补注这些字词的读音。

第二，尊重学习规律，避免注释的颠倒重复。针对统编版初中语文教材唐诗注释中出现的注释过度、重复注释的问题，教材编写时需格外注意。唐诗是诗歌教学的一部分，诗歌教学讲究诵读品味，在诵读中玩味义理，反复吟咏，咀嚼滋味。古人往往把含蓄内敛的情感寄寓在意象和意境之中，言有尽而意无穷；如“大漠孤烟直，长河落日圆”（王维《使至塞上》），如果对该句全部加以注释，翻译成现代文，则为“浩瀚沙漠中孤烟直上，黄河边上落日浑圆”，其“意义”虽在，但“情韵”却全然消失了，学生也就难以体会其中滋味了。再如统编版初中语文教材对《登高》注释时，几乎采取通篇注释，对每一句进行了注解，一定程度上减少了学生的阅读障碍；然而，学生的思考空间也减少了。因此，尽量不要对诗歌每一句都进行全文注释。此外，学生的学习过程是由低级到高级、由量变到质变的，教材注释编写也应遵循其特点。对教材中多次出现的字词，教材编者要充分考虑，科学安排注释顺序，避免注释顺序颠倒和反复注释。譬如“突兀”一词，首先出现在统编版七年级上《走一步再走一步》课文之中，该课将该词放在“读读写写”之中，表明该词是必须掌握的词汇，要求会读、会认、会写、通晓词语大意；然而八年级下册《茅屋为秋风所破歌》中还对“突兀”这一词语进行了注释，对比发现，“突兀”在两处的取意大致相同，因此，教材在注释编写时完全可以将后面一处的注释删除。

（三）精益求精，增强唐诗选文注释形式的统一性

建立统一的标准非常重要，教材编写也是如此。作为知识传输的范本，语文教材应制定统一标准，进一步规范注释的表述形式，力求做到尽善尽美。

一方面，吸纳现有成果，统一注释格式。在教材注释格式的编写上，教材编写者应保持开放兼容的态度，坚持权威导向，吸纳现有成果。针对注音和标点符号等的使用，国家相关部门陆续出台了相关文件，如《汉语拼音方案》《汉语拼音正词法基本规则（2012年版）》，号召大家正确规范使用。教材编写应密切关注相关文件政策，及时吸纳相关成果，更新教材注释表述，避免出现注释格式上的不一。

另一方面，制定统一标准，规范注释表述。统编版初中语文唐诗注释表述含混，主要体现在“通同”使用和词义表达上。为规避这种问题的出现，教材编写者可以在借鉴和吸收教学成果的基础上，与一线教师、教研员、学者等共同商讨，制定出统一的编写执行标准。针对语文教材中古诗文中古今字、通假字、异体字的注释体例，不少学者提出了建设性建议，总的来看，大家在标写形式上基本达成一致：古今字以“A 同B”注释，通假字以“A 通B”注释，异体字则注释为“A，B 的古字（今作B）”［11］。此外，在词义表达上，也需要加以区分本义、引申义、语境义。

毫无疑问，统编版初中语文教材编写者都是满腹经纶、学富五车的学者，但难免无暇兼顾到每一篇唐诗选文。正如统编版教材主编温儒敏先生所说，“教材是公共知识产品，大家都可以批评指正”［12］。教材注释编写是件繁琐复杂的事情，部分疏漏在所难免。只有正视古诗文注释现存问题，综合分析其原因，不断完善和润色教材内容，才能使统编版语文教材的价值得到进一步的发挥。