基于“学源性问题”的小说阅读教学改进策略＊——以《百合花》为例

□ 刘志军

在教茹志鹃的《百合花》之前，我要求学生预习课文，并把他们初读这篇小说生发的感悟和疑惑（笔者称之为“学源性问题”）写下来。经整理发现，班里有近四分之一的学生认为“小通信员和新媳妇是两口子”，有学生问道：“明明是两口子，为何作者要写得这么隐晦？”还有的学生问：“两口子表现得像陌生人，是否说明那个时代封建意识很重？”如果没有收集“学源性问题”的过程，我们也许根本不会想到这就是学情，也不会察觉到自己原先的教学设计存在什么问题。我们平时在教学设计时，虽然也倡导关注学生，但在落实时却基本是“教师为中心”的。如果我们对学生的情况一知半晓甚至茫然无知，依然“自说自话”、自以为是的话，教学效果究竟会如何，应该是不言而喻的。既然我们从“学源性问题”中发现了问题，就不妨把它当做抓手，从以下几个方面对《百合花》的教学设计进行改进。

一、爬梳“学源性问题”，化课程目标为课堂目标

我们平时在备课时，常常为了对应“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的三维目标而设置具体教学目标，也就出现那些看似高大上却无法落地的“伪目标”。不妨来看一下《百合花》教学设计中常见的教学目标：

1.理解小说情节、环境和人物的特征；

2.理解顺叙、倒叙、插叙、补叙的不同效果；

3.运用文本细读的方法，体会运用细节刻画人物的方法；

4.培养纯洁美好的心灵和无私奉献的精神。

其中前两个目标属于“知识与技能”类，第三个是“过程与方法”类，第四个则对应了“情感态度与价值观”。这些目标看似很全面，然而它们的设置和具体的文本并无太大的关系，表述也过于空泛，在教学中难以落到实处。那么，小说阅读的教学目标如何界定？《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中有清晰的表述——“感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。结合自己的生活经验和阅读写作经历，发挥想象，加深对作品的理解，力求有自己的发现”“从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造”［1］，从中我们可以获知，小说教学目标设置时，必须立足于语言、构思、形象、意蕴、情感等多个知识维度，但重点还在于激发学生的“感受”“理解”“发现”“欣赏”等思维活动。

将“学源性问题”收集起来，通过进一步归纳整理发现，除上面提及的疑问外，学生还提出了另外30 多个不同的问题，具有代表性的有：为何新媳妇愿意借被子给“我”而不愿意借给通讯员？“百合花”有怎样的象征意义？小说表达了怎样的情感？这样来写战争题材是否冲淡了“军民鱼水情”的主题？为什么新媳妇对通讯员的态度和对别的伤员不同？“我”只是小说中的线索人物吗？小说中的环境描写，基调前后不同，它们是如何照应情节发展的？小说的背景是战争时期，是否对小说主旨有更深的意味？

这些问题涉及小说阅读的诸多方面，有文字理解层面的，有“三要素”层面的，还有情感主旨层面的，也有写作技法层面的。当然，发现问题并不是目的，只是课堂教学的基础工程。“学源性问题”反映的是学情，尤其是对某个具体文本和某类文体的认知程度及阅读能力。摸清了这个“底子”，课堂教学的教学目标才能落地生根。

“从学生的问题出来进行设计，有助于教师及时把握学情。”［2］197分析学情是为了将课标中界定的目标（大目标）转化为课堂教学的目标（小目标）。换言之，课堂教学目标是基于学情分析的课标目标的细化。课堂教学目标不是几句现成的套话，也不是一成不变的定量指标，它们需要根据学生的不同年龄阶段、知识基础、能力水平来及时调整。某些知识或能力，如果学生已经掌握得很好，那么即便再重要也不必作为课堂教学的目标；反之亦然。离开了学情这个基础，教学目标常常会流于空泛；而只有充分尊重学情，教学的目标才会更具有适切性。基于上述思考，我将《百合花》的教学目标定位在对推进课堂进程、提升学生能力具有重要价值的地方：

1.细读文本，圈画细节并进行批注，有理有据地分析主要人物形象；

2.感受小说展现出的人性之美，结合创作背景，探究小说的主题思想；

3.理解小说中的“平静”与“深情”，欣赏其艺术感染力；

4.阅读课外资料，读写结合，探究“百合花”的含义。

这些教学目标有着不同的维度，也没有完全脱离传统的“三要素”，同时增加了学习方法的指导和不同层次思维的训练，更符合课程标准规定的方向。

二、改造“学源性问题”，变学生疑问为教学提问

教学内容和教学目标的关系，如同建筑材料和设计图纸的关系；教学设计的作用就是让教学目标转化为具体的教学内容。《百合花》是一篇短篇小说，教学内容来自哪里？一般不外乎以下几种。一是教材的规定，现行教材每个单元都有相应的提示或练习，其作用就是规范教师的教学内容，保证教学不旁逸斜出；二是教参的引领，各种教参凝聚了多方教学智慧，对我们的教学具有指导作用；三是个人的经验，不管是经验丰富的老教师还是刚入职的新教师，都会凭借自己对文本的理解来确定教学内容。上述几种来源对教学设计都有参考价值；但也存在一定的不足之处，就是没有充分考虑学生和教师的个体差异。

那种看似热闹的语文课堂为“伪语文”课堂，所提的问题大多数为“伪问题”；因为问题是“伪”的，所以课堂也就“真”不了。而要上出“真语文”课，必须要以解决“真问题”为基础。什么样的问题才是真正需要通过教学来解决的“真问题”？我想，就是那些涉及学生知识层面的“盲点”和能力层面的“堵点”的问题。教学就是为了扫除“盲点”，疏通“堵点”；而“学源性问题”恰好为我们诊断出了“盲点”和“堵点”的所在。此外，学生的疑问大多还是他们的“兴趣点”，如果在课堂教学中能用好这些问题，还可以有效调动学生的学习兴趣，对教学过程的顺利推进也是不无裨益的。

学生提出的疑问有小众的，也有普遍的；有难度适中的，也有过浅或过深的；有游离文本的，也有贴近文本的。教师要做的就是挑选出具有代表性的“学源性问题”，找到那些具有普遍性、难度适中以及与教学有密切关系的问题，然后将它们转化为课堂教学提问。如对“明明是两口子，为何作者要写得这么隐晦”这样的疑问，我们可以改造成“你认为小通信员和新媳妇是两口子吗？阐述你的理由”的教学提问，将其作为“理清小说中的人物关系”教学环节中的重要内容。如“新媳妇为何对通讯员有特殊的情感”这一问题，我们可以拿它和“‘我’的情感”作比较，设计“新媳妇对小通讯员的感情和我对小通讯员的感情有什么区别”的教学提问……这些提问都来自于“学源性问题”，适当的改造是为了让它们表述得更为规范，更适合于课堂的教学。

用教学提问引出教学内容，把教学内容串成教学环节，这基本上就是一堂阅读课的教学流程。在课堂进程中，教学环节体现了教学内容安排的先后顺序，虽说百人百课，但好的课堂教学必须是要遵循教学规律的。比如“理清小说中的人物关系”一般应置于“分析小说主旨”之前；而“辨析小说主人公”也应出现在“赏析人物形象”之后。而在新课程标准理念下，教学过程还需要突出“教学情境”，单纯的教学提问需要向“教学活动”“学习任务”转变。因此，综合考虑上述因素，将《百合花》的教学内容和环节设计如下：

①“小通信员和新媳妇是两口子吗？”（激发兴趣，理清人物关系，进而了解故事背景）②“小通讯员为什么借不到被子？”（分析故事情节、人物形象）③“谁是小说的主人公？”“小说中的‘我’仅仅是一个线索人物吗？”（探讨人物设置和小说叙事手法）④“小说中‘美好、纯洁的感情’到底是什么？”“新媳妇对小通讯员的感情和我对小通讯员的感情有什么区别？”（探究小说主旨、作者情感）⑤“文中为何一再提到同乡、毛竹？”“为何残酷的战争在作者笔下却如此温馨？”（疑点探究和艺术性鉴赏）⑥完成小作文《我谈〈百合花〉中的“________”》（读写结合）。

这个设计方案中，括号内的每个教学环节基本上都是借教学提问来引出的，此举旨在激发学生的学习兴趣；而提问也只是一个引子，其目的是从“点”到“面”，由一个“主问题”带动一个“问题群”，着力解决一个教学重点或难点。教学环节之间前后衔接，层层推进，符合小说阅读的一般规律，又能给学生思维的台阶和跳板，有助于思维走向深处。

三、回望“学源性问题”，用未尽之问丰富测评形式

教学测评，即教学成效的测量与评价，是课堂教学的重要组成，也是一个公认的难点。通常我们会用课后习题的形式进行检测，并以此作为课堂评价的依据。不可否认，这些习题大多是经过精心设计且能体现某些能力要求的，但这种类似于标准化试题的习题是在课前就由他人确定下来的，它们能否针对某一堂具体的课进行有效的测评呢？不同的学生、教师、课堂，却用相同的习题这把“尺子”来衡量，以此来评价学生的知识能力水平、教师的教学能力和课堂的成败优劣，其效果如何呢？我们可以先来看一份常见的课后习题内容。

提供两篇语段，分别选取了《百合花》（散文）和《夏夜里的最后一枝百合花》（小说）作为材料，设置了选择题、填空题、表格题和问答题若干道。

这样的检测习题对《百合花》的课堂教学有何价值？除了选文的标题和“百合花”相关外，我们很难看出它们和教学的文本还有哪些相通之处。我们不能说这样的习题毫无用处，但如果任何习题都可以作为课堂教学检测题的话，那么我们对课堂教学质量的把握就失去了测评的意义，只会让师生落入题海战术的泥淖。

我们缺少的并不是习题本身，而是更有课堂针对性的测评手段。既然我们已经从“学源性问题”中掌握了学生对该文本的困惑以及他们学习需求，那就不妨再利用它们来作为测评的帮手。经过了课堂的教学，回望一下课前的那些“学源性疑问”，看看是不是每位学生都已经得到了合理的“解答”，还有没有哪些有价值的问题尚未解决。教师可以根据课堂的生成情况将这些问题当做检测题，来测评阅读教学的成效。

在学生提出的数十个“学源性问题”中，“我觉得这篇小说太过于平淡”“这样来写战争题材是否冲淡了‘军民鱼水情’的主题”这两个问题颇具有代表性，它们反映了学生对小说写作风格的疑惑，后一个问题还有关小说的主旨。而这两个问题又都是“大”问题，将它们放在课堂教学后段作为检测题，既可以为学生把脉，了解他们对课堂教学内容的掌握情况；又能发散学生的思维，将课堂教学内容引向更深层次。教师可以适时为学生搭建“支架”，引入该小说的时代背景和作家的创作经历，补充茹志鹃的其他作品及相关的文学评论，来帮助学生了解这篇小说产生的特殊年代，进而探寻其“没有爱情的爱情牧歌”［3］这个颇为“另类”的主题表达。

还有一种未尽之问存在于课后，我们也可以利用它来作为测评的手段。学生通过自己的学习，解答了课前阅读时产生的疑问，其意义不仅在于获得了所谓的结论，更能产生一种“寻宝”后的喜悦和动力。一堂成功的课，并不是为了让学生的问题“消失”，而是为了鼓励学生产生更有价值、更有深度的问题。布鲁纳曾经指出，教学是一种提出问题与解决问题持续不断的过程。课后，教师可以引导学生再次研读文本，写下自己新的发现和新的疑问，作为课外的补充作业，也可以视作学生对课堂教学的一种反馈。

“对于阅读教学来说，提出明确而适宜的问题重要，用适当的方式解决问题更加重要。”［4］在教学设计时，如果能立足于“学源性问题”，设计合理的教学内容，采用适当的呈现方式，遵循“问题的提出—问题的解决—新问题的产生”的认知规律，也许可以进一步拉近小说与读者的距离，为小说阅读教学提供新的实践路径。