从“固化”到“转型”：基于成长型思维的教师专业发展及其实现

[摘 要] 思维方式作为支撑教师专业发展的核心，在某种程度上决定着教师专业发展的深度与高度。在场域型塑、课程固化与工作重复等因素作用下，教师专业发展很容易陷入思维固化。成长型思维的丰富内涵与独特价值，为突破教师专业发展的思维固化提供了转型基础。策略在于：教师需要检视自身的思维方式，切实意识到成长型思维对专业发展的决定作用;动态地调控思维过程，促使专业发展在成长型思维引领下积极前行;敢于直面思维局限，突破专业发展的瓶颈以达到新高度;充分发挥思维的预测功能，对专业发展的未来进行合理规划。

[关键词] 成长型思维;教师专业发展;教师思维;思维转型

[中图分类号] G42  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）01-0036-07

随着教育变革的速度加快与程度加深，“如果没有观念的变革，这个难以解决的基本问题就会变成一个不断改变的主题和一个持续保守的系统并存的局面。” [1] “为打破这种僵局，教育工作者必须把他们自己看作、也被别人看作是变革动力的专家。”[1]尽管“一个人永远活在他自己的思想、信仰、理想与哲学所创造出来的环境中”[2] ，但是“那些富有变革的人对于变革的部分不可预测和变化无常的特点颇具慧眼，而且他们明确地关注寻找方法和能力，以应对和影响走向某种理想模式过程中的更多的方面”[1]。 本质上，这些“方法和能力”是思维方式所彰显出的外化表现。据此，居于思维方式的转型审视教师专业发展，就成为不可或缺的议题。

1 思维方式之于教师专业发展的要义

對于支撑教师专业发展的思维方式而言，“虽然其既不是知识，又不是技能，但它却支配着教师的一切行为，是属于更高层次的能力，而且是不可或缺的。”[3]这就使得思维方式作为引领教师专业行为的重要基础，在某种程度上展现出专业发展的深度与高度，自然也就决定了专业发展的不同结果。居于思维固化抑或依托思维转型，直接体现出教师专业成长的间断与持续、保守与创新。依此，唯有推动教师思维方式转型，才能为专业发展提供持久的动力。

教师思维方式“是一种主体观念存在，它反映了主体对某种知识、思想、观念和操作方法、路径的认可和信服，并以其为根本指导和行为规范，即教师思维方式内在地影响和显现着教师的职业认识观和教育信仰”[4]。作为思维主体，教师内在的知识结构、语言观念、情感意向等均是思维形成的核心要素。唯有这些要素共同整合，形成动态且互相作用的思维运动才能适应甚至拓展专业发展的方式与路径。基于此，利用思维对所获得的发展信息进行内部转换，使其与原有的认知结构进行糅合，不断建构生成新的发展图式，才能不断激发专业发展的内在动力。整个过程中，思维方式作为一个“监督者”时刻监控教师的发展趋势和走向。

通常意义上，学界针对思维方式的划分不一而足。依据表现形式，分为感性具象思维、抽象逻辑思维、理性具象思维;依据思维形态，分为动作思维、形象思维和抽象思维;依据思维技巧，分为归纳思维、演绎思维、批判思维、辩证思维等。以上关于思维方式的划分仅仅依据某个维度进行“切割”，而教师专业发展是一个复杂的、动态的前行过程，仅用某种单一的思维方式去支撑和应对就会带有某种局限。唯有随着发展环境的变换不断转型思维方式，才能满足专业发展的持续性需求。

美国心理学家卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）教授依据人们对智力发展的认知，将思维分为成长型思维（Growth mindset）和非成长型思维（Uneven growth mindset）（见图1），这为思考教师专业发展提供了较为综合的思维启鉴。

从图1可以发现，成长型思维是一种以智力可塑为核心信念系统的思维方式，其认为智力和努力都可以积极向前发展，即使在发展的过程中有负面因素，也可以克服并在其中学习经验以促进下一次的进步。“成长型思维模式建立在这样一种理念上：你的基本能力是可以通过你的努力来培养的。即使人们在先天的才能和资质、兴趣或者性情方面有着各种各样的不同，每个人都可以通过努力和个人经历来改变和成长。”[5]然而，具有非成长型思维的人，通常偏向注意的是反映其能力高低的反馈结果，并且认为人的能力需要外在表现才能得以证明，导致自己被制约在自我可掌控的能力范围里，“从某种意义上来说，就像‘恰当的意见’‘适得其所’，不知道原因，也不知道过程，就这样，性情倾向和位置彼此适应，‘游戏感’和游戏互相契合，从而告诉了我们：为什么行动者做了他们‘不得不做’的事，却并没有把它作为一个目标明确地提出来，未经盘算甚至也没有意识到，在话语和表象里也反映不出来。”[6]事实上，每个人的思维中都不可避免地带有成长型与非成长型思维的成分。如何正确认识两者并最大程度地发挥成长型思维的价值以促进专业成长，就成为教师必须关注的方向。

客观上，持有成长型思维的教师能够通过从能力既定的静态思维到能力可塑的动态思维、从目标实现的单一思维到超越目标的多样思维、从避免失败的维稳思维到不断尝试的挑战思维等思维的转变来为专业发展提供持久的动力。教师相信自己的专业素质能够通过后天有意识的努力和培养得以提高，由此也会产生持续学习和进步的动力。在此过程中，教师能够直面专业发展中遇到的种种问题和挑战，主动学习和吸取有利于进步的经验;在面对挫折时能够坚持不懈而非自我保护式地局限于自己的专业“舒适圈”内。此外，也能够在虚心聆听他人意见和观察教学情境的基础上，积极接收外界新的教学信号和专业发展信息并融入自己的思维图式中，从而促使思维处于活跃生成的状态，以此推动教师处于不断进步和自我更新的发展状态之中。反之，倘若不加以注意，非成长型思维就会较为隐秘而稳固地潜伏在教师的思维方式中。

曾有一线教师直言[7]：“教师成长的最大障碍，莫过于思维模式的落后。尽管我现在已经退休多年，但每个月还能发表一两篇教育文章。事实上，我从大学毕业后，连续二十年几乎没有在杂志上发表过文章，借口是‘孔子都述而不作，我只要把书教好就行’，其实内在症结是‘我自认为不是写文章的料’。这实际上就是固定型思维在作怪。”

由于这种思维方式的本质是“设限”，教师就会习惯性地对结果进行过分追寻，这易让教师思维限制或深陷在某种方式或某个领域之中，更多受控于诸如定势、惯性、终点、环境等非成长型因素，进而走向专业发展的机械与平庸，最终无法达到专业发展的新高度。

2 不同思维方式规约下的教师专业发展样态

在现实中，不论成长型思维还是非成长型思维，都会作为一种隐蔽且常在的思维方式潜移默化而又根深蒂固地根植于教师思维之中，从而助推或制约教师专业发展的走向。因此，只有深入分析各自思维方式规约下的教师专业发展样态，才能进一步清晰与规避其对于教师专业发展的价值与制约，自然也就有利于促进教师思维转型，并挖掘自信与成长的无限潜力，从而实现持续的专业超越。

2.1 非成长型思维之于教师专业发展的钳制

2.1.1 定势思维禁锢了专业发展的可能性

定势思维（Fixed Thinking）是人利用某种固定的思维程序分析和解决问题，一种事先已知或有所准备的思维方式。从思维过程的大脑皮层活动来看，定势对思维的影响是一种习惯性的神经联系活动。当两次思维活动属于同类性质时，前次思维活动必然会对后次思维活动起到支配或决定作用。定势思维实际上是一种“以不变应万变”的思维方式，其特点在于拥有强大的惯性，“它使得主体思维在认识实践中不自觉地将后来的认识过程拉入预定的轨道” [8]。这样会让思维者逐渐形成思维惯性，甚至深入到其潜意识里，成为不自觉的类似于本能的反应，从而显示出思维极强的顽固性。

定势思维使得教师习惯性地将各种专业问题归纳到自己的知识结构和图式中，更倾向依赖其中已有的、熟悉的问题解决方案，其思维空间会因此而不断被收缩。当教师专业发展的期许或愿景发生变化时，定势思维会使教师更多地按照既有的固定步骤和计划去实施发展，而不是通过思维的多角度转换来应对专业发展过程中出现的各种可能，进而产生思维“惰性”与墨守成规，从而也就不会开拓新的思路并做出创新性的发展决策，更无法充分地利用发散性思维去灵活思考和解决问题，最终失去专业发展的多种可能。长此以往，当思维得不到充分解放时，教师就很容易被固定在某一范围内，进而失去对专业发展的精神、价值的各种意义的追求，定势思维也就在无形中禁锢了专业发展的可能性。

2.1.2 惯性思维扼制了教师专业发展的创新性

“自主成长型教师是一种具有内在积极要求发展的动机，不断反思、不断探究、不断进取，具有可持续发展素质，主动适应社会发展需要和社会条件的新型教师。”[9]然而在长期的专业实践中，教师对专业现象或问题的高度概括和经验积累常常会引起教师的惯性思维（Inertial Thinking），即教师会习惯于思维的既定循环，本能地拒绝创新与改变。如此，一方面有利于教师在解决类似的专业问题情境时，更简便和娴熟地利用所学和已有的专业经验和成功案例，提高其速度和准确率。但另一方面，久而久之教师会形成自己的惯性思维，下意识地利用现成的思维方式去思考专业问题，固守已有的思维路径，习惯利用固定的专业工具或固化的专业步骤来应对专业发展。这种思维方式会造成教师在思考专业发展问题时存在“盲点”，忽视对经验性问题的批判性分析，过分利用已有的“公式”或“程式”解决专业问题，难以形成创新性的“更优”意识，以致教师实际上在机械化地解决问题，影响教师新知识的吸收和新内容的构建，从而导致其专业发展缺少创新或改变的可能性，“心智模式根深蒂固的惯性力量，会把最杰出的系统思考智慧淹没”[10]。因此，惯性思维扼制了教师专业发展的创新性，妨碍了教师自身成长和发展的步伐。

2.1.3 终点思维中断了教师专业发展的持续性

教师专业发展实际上是一个循序渐进、持续动态的过程，而且贯穿于其整个职业生涯。在应然层面，学界将教师专业发展阶段分为“非关注阶段”“虚拟关注阶段”“生存关注阶段”“任务关注阶段”及“自我更新关注阶段”等阶段。同时，处于“自我更新关注阶段”取向的教师“从局限于特定时空的、断断续续、不连贯的、缺乏内在逻辑与发展关联的教师教育，转到了不受时空限制的、持续 的学会教学和教师专业发展”[11] ，但在现实层面，很多教师会在自我设计的“终点处”停滞。倘若居于思维的角度究其原因，则是典型的终点思维（Terminus Thinking）所致。亦即是指在发展的进程中，由于思维的限制，思维者始终相信存在某个已被穷尽的“终点”，并认为在达成这个“终点”后能够产生一劳永逸的效果。然而，过分依赖终点思维一方面会导致教师的专业能力束缚在一个只会逐渐缩小的空间里，消极地认为发展目标已抵“天花板”而不是能达到新高度的“垫脚石”，从而导致获取新能力的可能性降低。另一方面会致使教师忽视发展目标的指向性优势，进而将阶段性目标误认为终点性目标，忽略了教师专业发展本质上是一种状态的长期延续，错失专业发展从经验蕴蓄的量变到高度“蜕化”的质变过程，最终导致专业发展停滞不前。

2.1.4 环境思维桎梏了教师专业发展的自主性

在教师专业发展的过程中，自主性影响着教师是否积极主动地调整自己的发展策略和其努力程度。同时，学习型社会也要求教师作为实践者树立起自主学习观和终身学习观。然而，持有环境思维的教师会因为所处的环境因素桎梏其发展的自主性。由于环境思维（Environmental Thinking）居于NLP（Neuro-Logical Pattern）思维逻辑层次中的底层，是一种把问题发生时的首要原因习惯性地归结到除自己以外的外部环境的思维方式①。本质上，持有环境思维的人只能看到环境的约束和限制，无法意识到环境因素只是发展中的表面层因素。

具有环境思维的教師善于发现和总结教学环境中的各项因素，看到环境给教学带来的利弊，从而更好地适应教学环境。但如果长期过度持有这种思维，教师在遇到比较困难或无法解决的专业问题时，通常会将原因归结到自身以外的教育环境，解决问题的方法也会从改变环境的角度去思考。

① NLP思维逻辑层次也称理解层次，早期被称为Neuro-Logical Levels，最初由格雷戈里·贝特森（Gregory Bateson）提出，后由罗伯特·迪尔茨（Robert Dilts）整理，在1991年推出。理解层次是一套模式（Pattern），其将思维逻辑层次从低到高依次分为环境、行为、能力、信念与价值观、身份和精神。

运用这种思维方式的教师没有意识到，环境恰恰不是能“通过改变环境”而改变的。当教师发现无法或很难改变后又继而抱怨环境，认为环境既然已定，就没必要再去改变和提升自己的能力，是一种“随遇而安”的思维方式。殊不知，过度依赖环境会桎梏自主发展的动力，“内在动力较低时，探索新途径与不同想法的意愿也会降低”[12]。换言之，教师身处专业发展和教学环境之中，需要积极思考教学环境的意义，并充分发挥自身的主观能动性与发展环境进行互动，探索环境中新的创新点。如此才能真正地通过环境现象看到和思考问题的本质，才能摆脱自己被现有环境的束缚与禁锢甚至创造出有利于專业发展的环境。据此，只有改变自己的思维方向，让思维方式从环境中脱颖而出，创造性地优化专业发展环境，主动激发自身潜能，才能克服专业发展中因环境而产生的困难和问题，实现专业的自主发展。

2.2 成长型思维之于教师专业发展的价值

2.2.1 从能力既定的静态思维到能力可塑的动态思维

教师思维能否获得成长的重要一点是教师需要意识到个人能力是否可塑，这关乎其专业发展是否拥有足够的内在动力。拥有静态思维的教师认为个人的能力已然是既定不可变的，要想获取成功就需要个体展现聪明和智慧，以此来证明自己的存在价值。倘若教师以这种思维方式思考问题，就会倾向于在自己熟练和擅长的专业领域展示自己的能力，仅仅关注专业发展的结果而忽略了学习过程，从而导致自身的发展领域较为狭隘，虽能在擅长的领域中达到熟练的程度但也无法超越这个“度”以达到专家型教师的水平。而拥有成长型思维的教师坚信自身有学习与成长的无限潜力，智力、能力都可以通过努力学习和不断练习得以提高。因此持有成长型思维的教师会认为专业发展是一个不断向上的过程，是建立在相信“变化”的基础之上，更专注于专业发展中学习和成长的过程，以此教师专业发展的内部动力才充分有余，“只有在强烈的内在动机和自我发展愿望的促动下，教师才有可能充分利用资源、主动寻求机遇，不断提升自身的专业水平”[13]。这就在专业发展的内部根源上让教师意识到通过努力和学习可以达到一定的专业发展高度。如此，教师内部动力会持续提高，自愿去提升发展专业能力的时间亦会更持久。

2.2.2 从目标实现的单一思维到超越目标的多样思维

“自从1962年马杰（B.F.Mager）提出行为目标之后，目标导向就已经被人们当作一种解决问题的有效方法。”[14]从此，依据目标而行动的思维方式就被教师所追求和依赖。这是一种以既定目标为终点，向着一个方向直线延伸而不涉及其他方面的单一思维方式。不可否认目标是必需的，教师需要以目标为导向来进行发展设计，让其成为专业发展中的行动方向。然而教师似乎普遍意义上将实现目标当作定势行为，认为既定目标的完成即是到达“终点站”。由于受到传统目标质量观的束缚，教师仍会惯性地利用实现目标的单一思维。这种思维方式忽视了专业发展中充满生机的转折点，只是按部就班地根据固化既定的步骤进行发展，无法产生新的思考和创新。长此以往，教师无法找到自身的存在感，职业幸福感亦会缺失，从而使本该充满活力和机遇的专业发展成为一种“异化劳动”，最终失去了发展向上的机会。然而专业发展的外部环境始终处于不断发展和高要求的情势，因此，教师不仅需要实现目标，更需要超越目标，依据学生和专业情势的变化进行多样化的思考，对专业未来做出合理预测以此来灵活地调整目标和计划。在这个过程中教师亦在不断学习和进步，从而创新性地超越目标来促进自身专业水平的提升。

2.2.3 从避免失败的维稳思维到不断尝试的挑战思维

当教师习惯性地在专业“舒适区”中思考问题时，就会惯用已有的专业经验去应对专业问题和状况，尤其是“一些教龄较长的教师对教育教学新理念、新方法和新手段持抵触情绪” [15]。因为在这个区域里，教师处于放松和稳定的状态，并且很有安全感地认为自己能够掌控发展状况。一旦走出这个舒适区，教师就会感到别扭和不习惯。为了避免失败，这些教师就会循规蹈矩和一成不变地按照个人专业理念和目标来进行专业发展。随着发展时间的推移和专业步骤的娴熟，教师习惯性地以稳定但又固化的思维和心态去应对专业发展，长此以往内心毫无波澜，就易墨守成规地执行专业发展的操作规程。这样一方面会增加专业发展的稳定性，教师的维稳思维会促进教师快速稳固地找到已有案例和经验去面对未知。但另一方面亦会限制教师个人的成长和发展。在外部的教育实践中，时代的发展和进步对教师的专业发展不断提出高要求和新挑战，“在世界一流、卓越式发展理念的引领下，我国高校教师队伍建设就不能再停留于将教师培养成为能够胜任教学、科研、社会服务工作的合格教师阶段，而是要进一步促使教师不断追求卓越、超越自我，发展成为达到世界一流水平的卓越型教师”[16]。由此可见，专业形势的变化在给教师带来发展机遇的同时，也携来新的挑战。教师的思维如果不随之进行思考和学习、不断尝试突破自己，就无法从容应对外部环境对教师发起的挑战，从而难以培养出不断尝试的挑战思维以适应未来的专业要求。

3 基于成长型思维的教师专业发展策略

事实上，“一个人能够自由地思维和自主地思想是‘何以为人’的基本凭据”[17]。成长型思维适用于处在任何发展阶段的教师，只有教师明确且享受这个不断进步和发展的过程，才能获得成长从而持续达到专业发展的新高度。

3.1 检视自身的思维方式，切实意识到成长型思维对专业发展的决定作用

教师认清自身的思维方式并有意识地向成长型思维方向转变至关重要。因为“我们的‘心智模式’不仅决定我们如何理解世界，而且决定我们如何采取行动”[5]。只有对自我有充分的检视，才能明晰改变的方向从而不断成长。由于非成长型思维会在某一时间或某一方面符合人们的心理需要，所以任何人的思维方式中都会有非成长型思维的成分，但这并不表示要去接受它的高频率出现和危害。非成长型思维的发展易让教师成为自己的“囚徒”，固执地坚守自己成功的或习惯的发展模式，无形中向低标准妥协，直到被快速变化的外部教育世界“边缘化”。事实上，思维方式的深度和广度决定了教师专业发展所能够达到的境界。思维的深度意味着教师可以将专业问题提炼到抽象或深入到具体的程度;思维的广度即教师需要围绕同一个专业问题从不同的角度去分析，或是在对各个与之相关事物的分析中寻找解决方式。思维方式的扩展和成长取决于教师自身对于所遭遇事物的主动多思，或称不断地思考或追问。因此，教师需要有意识地思考和改变，持续反思，“教师的成长基于反思，反思是教师专业发展的必备要素”[18]。教师需要明确是什么因素诱发了非成长型思维，找到原因后才会了然如何向成长型思维的方向发展。基于此，教师需要认真检视自身的思维方式，切实意识到成长型思维对专业发展的决定作用以此促进专业能力的持续提升。

3.2 动态地调控思维过程，促使专业发展在成长型思维引领下积极前行

由于种种不可控的主观或客观因素，教师在专业发展的过程中难免会陷入思维陷阱，把自己绕进没有任何证据支撑的想法中，出现偏离正确“轨道”的思维现象。“由于各自主观或客观的复杂原因，思维的进行不可能径情直遂，往往会出现迂回曲折或者偏离轨道的情况。”[19]而这是非常危险的，因为思维作为以揭示事物本质和规律为目的的理性认识，引领了人们的行为活动。教师按照思维的逻辑程序，沿着思维运行的轨迹和方向进行专业发展，一旦思维的方向出现偏离或错误，教师专业发展亦会偏离正确的倾向。“必须注意思维过程本身。要使这些‘不显豁的’思维过程变成明晰显豁的东西，使之受到应有的注意。”[20]据此，教师就需要对思维过程进行动态调节和控制，及时自我反馈并不断调整以促进成长型思维对教师专业发展的积极作用。教师在思维过程中要找到出现偏差和错误的原因，及时果断地校正或调整思维方向和侧重点。并且在这一过程中，教师需要善于依据专业情境的变化、发展的新状况采取应变措施，使思维过程能处于动态掌握之中，保证思维活动正常高效地运行，从而促使教师专业发展在成长型思维的引领下积极前行。

3.3 勇于直面思维局限，突破专业发展的瓶颈以达到新高度

在专业实践中，教学环境和工作对象多变且复杂，教师因为思维的局限难免会遭遇专业发展中的挫折。有些教师在遇到挫折时复原力较弱，处于困境中时总是悲观失落，首先想到的不是积极地去面对和接受问题而是逃避。教师由此产生的畏惧心理会导致其在之后的专业发展中无法获得成长。在这个基础上教师容易妄自菲薄，对自己失望和否定的心理会致使教师再次遇到问题时轻易放弃或一蹶不振，思维局限的负面影响就会依旧如故甚至放大，从而导致教师失去了对挫折中宝贵经验的吸收和突破专业发展瓶颈的机会。诚然，任何吸纳新的思想、改变自己习惯思维的行为都会带给人一定的痛苦，突破自己的“舒适圈”会让教师抱残守阙。但教师需要尽可能反思和提问，培养多角度、多层次、多方式地看问题、发现问题、分析问题并解决问题的思维习惯。只有不断突破自己的思维局限才能得以继续前进。孔子有言“吾日三省吾身”，即是同样的道理。因此，教师要敢于面对和改变自身的思维局限，敢于拥有突破思维局限的意识从而激发自身的思维发展潜能。只有打破已有思维的条条框框，进行自我的思维革命甚至“涅槃”，才能训练自己不断向成长型思维方式的方向发展，以此突破教师专业发展中的瓶颈限制从而促使专业发展达到新高度。

3.4 充分发挥思维的预测功能，对专业发展的未来进行合理规划

外部的专业环境在不断变化，今天适用的专业发展方法、形式等也许明天就未必有效，为此教师需要对专业发展的未来进行合理的预期以做好充分的准备。基于思维的角度教师就需要充分发挥其预测功能，即对未来专业发展变化趋向进行推测和预见。持有成长型思维即意味着教师相信学习与探索没有止境，相信自己的能力能够把握未来，为此会对将来的发展计划进行合理的展望。这样就能促使教师依照预见的专业发展趋势和导向及时调整思维材料，使探索的未知逐渐转化为已知，并通过专业实践转化为现实。所以，真正拥有成长型思维的教师能够不断学习，在持续关注未来、收集过去和现在的专业发展信息的基础上充分发挥思维的预测功能，能尽早学习未来所需的目标和技能，以至于在需要的时候能够应对自如。“预测的目的是预测思维主体对未来出现的发展趋势有所认识，对未来可能出现的事件有所准备，并且根据预测的结果调节现时的行为。”[21]在这里需要注意的是，在对未来进行合理预测和收集信息时，需要克制教师的主观倾向性，否则就容易脱离客观实际的轨道。基于此，只有当教师能够正确和充分地发挥思维的预测功能时，才能对其专业发展进行合理规划以促进自身专业能力的持续发展。

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From "solidification" to "transformation"：

teacher professional development based on growth mindset

PAN Ya-ping

（College of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu，Anhui241000，China）

Abstract

As the core of supporting teachers′ professional development，mode of thinking determines the depth and height of teachers′ professional development to some extent.Under the influence of factors such as field shaping，curriculum consolidation，and work duplication，teachers′ professional development can easily fall into thinking consolidation.The rich connotation and unique value of growth thinking provide a transformational basis for breaking through the solidification of the thinking of teachers′ professional development.The strategies are to： teachers need to examine their own way of thinking，and earnestly realize the decisive role of growth thinking in teacher professional development; teachers need to dynamically regulate the thinking process，and promote professional development to actively move forward under the guidance of growth thinking; teachers should dare to face their own thinking limitations，and break through the bottleneck of teacher professional development so as to reach a new height; teachers should give full play to the predictive function of thinking，and make reasonable plans for the future of professional development.

Keywords

growth mindset;teachers′ professional development;teacher thinking;thinking transformation

[責任编辑 刘 冰]

[收稿日期] 2021-06-24

[基金项目] 2020年度高校优秀人才支持计划重点项目（gxyqZD2020084）

[作者简介] *潘亚萍（1997—），女，安徽铜陵人。硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。