能力评价四层次模型的构建

张学新 李国丽

[摘 要] 立德树人、全面发展的教育实践，需要实现多方面的教育目标，但对这些目标的界定常常出于经验积累和直觉反思，缺乏科学基础。基于心理学关注人类行为的本质特点，认为教育目标本质上指向能力培养，即发展和形成能够解决特定问题的特定行为。依此视角，知识技能、情感态度和品德素养等目标虽面向不同问题领域，但均基于人类的认知能力，属于一般意义上的能力范畴，应该也可以用统一的方法去评价。通过修订布鲁姆教育目标分类体系，尝试构建一个包含复制、理解、运用和创造4个层次的新模型，为能力评价提供简明易用、广泛适用的统一标准。

[关键词] 素养;技能;情感;体验;评价;布鲁姆教育目标分类

[中图分类号] G40-01  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）01-0001-07

0 引言

从高等教育、职业教育到基础教育，素养都在成为教育政策制定和教育改革的方向[1]。核心素養提出之前，中小学还有包含基础知识、基本技能的双基目标，包含知识与技能，过程与方法，态度、情感、价值观的三维目标，职业教育有技术理论、操作技能、专业技术、工匠精神、职业品质等目标，高等教育有基础理论、思维能力、科学精神等目标。

核心素养的提出是对这些既有目标的提升、发展与完善。要透彻理解并有效落实核心素养，需要对这些目标中涉及的知识、能力、素质、修养、品格、态度、情感、价值观等重要概念进行深度分析。这些概念中最核心的无疑是能力概念。如果把能力的内涵以科学的语言界定清楚，就可以为认识其他概念奠定基础。通过分析能力的内涵，本研究指出，不同的教育目标本质上都是能力的体现，应该也可以用统一的标准去评价。在综述和评析现有能力评价标准的基础上，本研究提出一个新的四层次模型，为一线教学中的能力评价提供理念清晰、简明易用的方法。

1 不同教育目标的能力本质

1.1 能力的内涵

一般认为，能力是一种个性心理特征，是能胜任某项任务的主观条件，是完成一项目标或者任务所体现出的综合素质或胜任力[2]。这样的界定，更多是对个人经验和感悟的描述或说明。能力是与人、特别是人的心理活动密切相关的，界定能力的本质，需要从科学的心理学出发。心理学关注个体的行为和心理过程。人的心理过程伴随着开心、愉悦、痛苦、悲伤等各种感受和体验。然而，心理感受不是物理实体，不可直接测量，也不涉及物理性的因果关系。心理学作为科学，研究因果关系，无法直接研究心理感受，对能力的关注最终一定要落足于研究人的行为。

心理学最早研究的最重要的能力类型是智力[3]。对智力进行评测的一个基本假设是，给定一个特定任务，如果一个人能够完成这个任务，就会被认为具有相应的心智性能力。一个任务构成了一个问题，完成任务等于解决了问题。可以看到，能力的一个核心特征是，对于一个给定的问题，一个人通过自己的行为以令人信服的可靠性解决了该问题。有时候解决了一个问题，可能出于偶然，但一个问题多次出现，而某个人总能较好地解决，那么认为这个人具有解决该问题能力的可能性就比较高。

这一对能力的认识，凸显了能力的3个核心属性：行为性、问题关联性和先天基础性。

（1）行为性：能力刻画人的行动能力，与人的行为密不可分。即便是颜色辨别这样简单的纯粹感知能力，人也需要用动作和行为来证明。纯粹的心理体验和感受对理解、认识和定义能力作用并不充分。

（2）问题关联性：能力体现为使问题得以解决的行为，这些行为总是与特定的问题情境相关联。有多少种问题，就可以定义多少种能力。如果这些问题能归并到更少的类别，相应的能力也可以归并到更少的类别。

（3）先天基础性：能力需要以人的某些先天能力为起点，一切能力都是人先天能力的组合、复合与发展。

1.2 知识技能、情感价值、品格素养的能力本质

基于对能力3个核心属性的认识，可以重新分析知识、技能、情感、态度、价值观、品格、素养等教育目标，深入理解其本质。

（1）认知能力：教育中最明确的能力类型是心理学中的认知能力，也是哲学意义上的理性认识能力。现实生活中的很多问题是与物和环境有关的。识别物体、辨别方位、形成抽象概念，这些认知能力基本上是人先天具备并随经验逐渐发展的，可以用于解决生存、生活中的各种问题。但认知能力是为行动服务的，在理解和认识世界之上，人类的认知能力还包括控制身体、实施行为、达到期望目标的运动能力。绝大多数情况下，内在的认知和外在的行为是密切交织、不可分割的。认知能力清晰地体现了能力的3个核心属性，即行为性、问题关联性和先天基础性。

（2）动作技能：人们常常把如绘画、舞蹈、机器操纵等包含肢体运用的动作能力称为技能，并与认知能力加以区分。实际上，运动能力是认知能力天然不可缺失的一部分。比如，语言是典型的认知活动，但语言表达要运用很多面部与口腔的肌肉，与纯粹操作性动作中的肌肉控制没有本质区别。外部肢体运动与内部思维活动都需要神经系统支持，涉及的神经网络的基本构造也没有本质区别。动作练习在增长肌肉之外，也是在训练神经系统的协同活动[4]。基于脑科学的认识，技能属于认知能力，并不构成新的能力类型。

（3）知识：另一个常常与认知能力加以区分的概念是知识。这种区别是有道理的，因为知识可以是完全抽象的存在。比如，“1+1=2”这一条知识，以符号形式在书本里静静地存储了几十年，不涉及主体或行动，与能力毫无关系。然而，教育涉及知识的传递和使用，教育实践中的知识不仅仅是概念和命题，更是某个具体的主体能够记忆和表达这些概念和命题的行为。教育实践中所说的知识，其实是指教师或学生记忆、理解和表述知识的能力，是人类认知能力的一部分，并不构成新的能力类型。传统研究对知识与能力存在一定的混淆[5-6]。区分抽象存储的知识和实践运用的知识，可以避免这种混淆。

（4）态度、情感、價值观：态度是个体对特定对象持有的稳定的心理倾向，蕴含着个体的主观评价、情感体验和行为倾向。情感也是一种情绪体验，有特定对象，更稳定持久。态度、情感的教育看起来是诱发体验，其实是强化在特定情境下采取有价值行动的行为倾向。以美感为例，对美的情感体验，其基础是具有辨别美丑的认知能力，具有认可和亲近美好、排斥和远离丑恶的运动控制能力。以道德感为例，人有天生的道德感，但更深刻的道德感需要后天教育，形成内部道德结构，强化符合准则的行为倾向[7]。对美感、道德感的培养其实都是能力的培养，都需要运用人的基本认知能力。类似地，理解、判断和评价事物的价值，评价价值原则的合理性，乃至更一般性的价值判断和价值观塑造都涉及人类认知能力的运用，并不构成新的能力类型。

1.3 多种能力的内在统一性

由上文可知，态度、情感和价值观的教育都是为了改变和塑造人的行为模式，让人在一定的情景下更好地解决问题、达成特定目标，都是能力培养。知识、技能与态度、情感、价值观的深度融合，可以形成更为复杂的问题解决能力。比如，良好的品格，需要透彻深刻的理性认识、清楚鲜明的态度立场、强烈持久的情感体验和坚定执着的价值认同，体现的是一种复合能力。品格与非情感性的、价值性的认知能力合并起来，可以构成更具综合性的素养。素养实质上是复合能力。

总结起来，在教育目标描述中，区分知识、技能、认知能力、态度、情感、价值观乃至品格和素养是合理和有益的，但从心理学对能力核心属性的界定看，这些目标虽针对不同的问题和行为领域，具有不同的复杂度，但本质上都指向能力，可以归入一般意义上的能力范畴，应该也可以用统一的标准来评价。

2 能力评价的传统标准

如果教育的多种目标都可以对应到能力培养上，教育效果的评价就要聚焦能力的评价，要建立有效、实用的标准，把不同水平或层次的能力区分出来。能力层次的评价体系，在文献中通常被称为教育目标分类体系。布鲁姆等人于1956年提出了第一个教育目标分类体系，后期的研究者发展、完善、拓展了该体系，形成了十几种不同的分类体系，如加涅和霍恩斯坦的体系[8]。布鲁姆体系把教育划分为认知、情感和动作技能3个不同领域，并在每个领域都提出了各自的目标。

2.1 认知领域的能力评价

按照布鲁姆认知领域分类学，知识学习经历6个阶段，分别是：记忆，能对学习材料进行记忆保持;理解，能把握材料的意义;运用，能将学到的概念、规则等应用于新的情境;分析，能将材料分解出构成成分并理解其组织结构;评价，能对材料的价值维度做出判断;创造，能将部分组成新的整体。知识学习中的内容被单独列出，包括事实性、概念性、程序性和元认知4类知识，与6个认知过程或阶段组合，总计形成教育目标的24个分类。

布鲁姆体系的教育目标分类建立了一个标准来界定认知能力的逐层提升：记忆是最低水平的认知活动和能力;理解超越了单纯的记忆;运用代表较高水平的理解能力;分析代表既理解材料内容，又理解其结构的能力;评价显示对事物与情景、标准的关系进行整体性判断的能力;创造代表产生新模式或新结构的能力。

首先，这6种认知能力中，存在较大争议的是分析和评价能力。虽然这两者都排在理解之后，但没有充分的理由认为它们一定比理解的层次更高。比如，阅读一篇文章并理解其内容，必然涉及很多分析和评价过程，像对词汇和句法的分析，对段落与主旨关系的评价判断。在很多认知过程中，分析、评价与其他活动往往交织在一起。比如，有时候是创造在先，先有了新的结构或产品，再对其进行分析和评价。

其次，布鲁姆体系区分了事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识，但这些都是知识类型，有质的区别，没有量的区别。元认知理论上层次比较高，但很多事实性知识在难度上高于元认知知识。能力水平在很大程度上取决于需要学习的知识内容的难度。引入知识却没有相应的难度规定，与认知过程的6个层次组合后，反而模糊了能力的层次性。

最后，布鲁姆分类中的目标类别和子类有63个，名称和定义的经验性较强，存在很大的人为性和含糊性，很难应用。虽然研究者经常引用布鲁姆的认知分类理论，但在一线教学实践中，教师很难根据该理论去制定具体有效的教学目标。

2.2 情感领域的能力评价

在情感领域，较具代表性的教育目标分类是由克拉斯沃尔与布鲁姆等在1964年合作完成的[9]。该体系包含5个类别或阶段，分别是：接受、注意，愿意接受或关注而不是回避或排斥特定的现象或刺激;反应，愿意对特定的刺激做出规定的反应，并对行为有满意感;价值评价，能接受特定的价值标准并使之内在化，并用以指引自己的行为;组织，能把不同的价值概念化，基于彼此间的有序关系，形成价值复合体;性格化，把多种价值体系化，成为性格的一部分，对行为有长期、稳定的影响。

从接受、注意到对其做出进一步反应，这两个阶段是在情感维度对事物初期反应的合理刻画。随后的3个阶段继承了布鲁姆认知分类的基本特点，体现了情感相关能力的层级提升。但价值评价、价值复合和性格化是连续发展的长期过程，阶段性并不强，很难判断学习者处于哪个阶段。比如，情感反应的性格化可能持续若干年，这就使得在学校相对较短的课程周期内很难评价。这也导致前2个与后3个阶段的分类逻辑不一致。

与认知分类相比，情感目标的概念和表述更不易把握，比如价值复合体就很难定义或度量。情感目标的设立和应用比较困难，究其根本是因为情感性反应具有抽象性和内隐性，不易找到外显标准。但从教育目标的能力视角分析，刻画情感领域的教学效果，还必须走向可观察的外在行为。不把隐性目标显性化，就很难形成共识，设计出实用有效的评价标准。

2.3 动作领域的能力评价

动作技能涉及骨骼和肌肉的运用、发展和协调，是如实验课、体育课与职业教育类课程的主要教学目标。该领域比较有影响力的是哈罗于1972年、辛普森于1972年和基布勒于1981年分别提出的理论[10]。其中，辛普森的理论应用范围较广，包括7个类别：感知，觉察事物或事物的属性，了解与动作相关的知识、信息;准备，在心理、身体和情感上为特定行动作准备;指导下的反应，在教师指导下通过模仿和试错，实现特定行为;机械动作，将特定、简单的行为反应形成习惯，具有一定的熟练度;复杂的外显反应，迅速、熟练实现复杂的动作和行为，稳定精确、协调连贯;适应，调整动作模式以适应新情境;创新，创造新的动作模式以适合新情境。

在辛普森的分类中，从指导下的反应，到简单、复杂的反应，再到适应性、创新性的动作，都体现了动作技能逐渐提升的逻辑过程。但感知和准备，都不构成独立、完整的动作技能，而且也是后面技能的构成部分，这就带来分类标准不清晰的问题。

2.4 多领域综合的能力评价

加涅基于学习结果进行分类，学习结果与教学目标在理论意义上是一致的。按照其1985年的理论版本[11]，加涅认为学习结果包含5类，分别为言语知识、智力技能、认知策略、动作技能和态度。霍恩斯坦的分类包括4个领域，即认知、情感、动作技能和行为，每个领域又包含5个目标。两个体系都力图对认知、情感和动作技能进行整合。

2.5 传统能力评价标准的主要问题

基于布鲁姆理念的目标分类，把能力、情感和动作技能分为不同的领域。领域不同，目标也不同。这虽然充分揭示了领域的特殊性，但也忽视了不同领域的共性和彼此的关联。加涅把认知、情感和态度列入一个体系，强调了三者的整体性，但没有就其联系进一步阐述。加涅把知识分解为一般知识和元认知策略，并且与反映认知过程的智力技能并列起来，给分类标准带来明显的混乱。而布鲁姆把认知过程与知识内容分开，逻辑上更有合理性。加涅认为符号的运用能力是人类最重要的能力类型，体现了教育的实质意义。相应的，在情感和态度方面，加涅的分类较辛普森的分类要简单和粗略很多，对一线教学的指导性更弱。

与加涅一样，霍恩斯坦也看到教育是人作为一个完整个体的学习，情感体验、认知活动、价值评价和技能操作常常是同时发生的。为避免把认知、情感和动作技能彼此割裂，他特意设立了行为领域对三者进行综合。但行为领域每个阶段的目标都是认知、情感、动作技能领域相应目标的简单合并，缺乏实质性的深度融合，就综合而言显得有名无实。另外，与布鲁姆与加涅不同，霍恩斯坦把知识彻底排除在教育目标之外。

3 能力评价的四层次模型

对教育目标领域中具有代表性的布鲁姆、加涅等人的理论进行分析表明，这些分类都有各自的逻辑，有共同之处，但彼此的差异和冲突也很大。这说明知识、认知、情感、态度和动作技能之间的逻辑关系还没有真正得以明确，无法达成共识。

3.1 能力评价的新模型

现有的教学目标分类存在很多问题，其中一个重要原因是没有充分体现心理学对人类认知活动的本质刻画。心理活动涉及两个核心概念：知识表征和加工过程。知识表征是客观规律在人脑中的反映;加工过程是对表征进行信息处理的各种活动，如编码、转换、储存、提取等。人类的知识是关于客观世界规律的描述和总结，丰富多样，其分类也十分复杂。言语知识、程序性知识、体验性知识，动作技能、态度、情感的分类是对人类知识基本类型的划分，但具体科目、章节的学习内容常常涉及各种知识类型的复杂综合。把学习内容分解为程序性、描述性等知识类型，不仅一般教师，连专家都很难做到。布鲁姆把知识作为目标，与认知过程分立;加涅把知识分成两部分，与认知过程并列;而霍恩斯坦完全舍弃知识目标。三者间的巨大分歧，说明把知识纳入教学目标体系缺乏理论依据，存在根本错误。

如果所有领域的学习结果，包括认知能力、动作技能、态度、情感、价值观等，都要体现在行为上，都要让学习者在特定情境下可靠地产生特定行为去解决问题，能力目标就应该去关注运用知识的行为。因为问题不同，涉及的知识内容不同，具体的行为差别就非常大，所以能力目标也不应该去刻画具体的行为，而应该注重知识运用行为的一般特性，构造分类体系，为能力分层提供清晰、合理的标准。

基于以上分析，本研究修订了布鲁姆的认知目标分类理论，用于描述能力发展的4个层次，即复制、理解、运用、创造，称为能力评价的四层次模型。

（1）复制（Reproduce）：能对教师讲授或呈现的内容进行复述或通过模仿再现教师的行为。复制以人的记忆能力为基础。复制，对应布鲁姆分类中的记忆，但记忆含义复杂，而复制的行为指向性非常明确，更为准确。

（2）理解（Understand）：能把握学习材料的意义，并形成一定的认知结构。布鲁姆用转述、转换、解释、举例等来刻画理解，这些表述可以参考，但不必局限于此。人类的知识非常复杂，对知识的理解也非常复杂，很难用有限的操作来完全界定什么是理解。

（3）运用（Apply）：能把学习到的内容和行为方式应用于新的情境，解决新的问题。新情境、新问题需要与学习过的情境和问题有一定的区别。对基本相同情境的问题解决，更可能是基于记忆的复制，而不是运用。运用需要在理解的基础上，把习得的行为迁移到新的情境。

（4）创造（Create）：创造是运用的高級阶段。当习得行为的迁移较大时，即新的情境和问题与学习过的情境和问题区别比较显著时，运用就达到了创造的水平。

3.2 四层次能力评价模型的特点

四层次能力评价模型以结果为导向，4个水平都以动词表述，表明通过某种行为实现某种结果。对学习结果的评价完全依据行为，非常彻底地贯彻了能力的行为性原则。布鲁姆的分析和评价目标不再保留，因为它们针对的是认知过程。四层次理论把学习活动作为一个整体行为去评价，关注完整行为的结果，不评价局部行为，这体现了霍恩斯坦强调的行为的整体性。比如，是否达到复制水平是看能否完整复制整个行为，理解、运用、创新也是如此。

能力评价关注最后结果，学习过程、学习策略虽然很重要，但不是能力评价的研究对象。4个水平中，复制是理解的基础，可以视为最基本的理解，需要记忆新内容，支撑随后的理解和运用过程。创造可以视为更高级别的运用。这样，4个水平的核心是理解与运用。复制和理解更多体现“学”的色彩，而运用与创造更多体现“用”的色彩。四层次模型旨在回应现实需求、解决具体问题，清晰地体现了“学以致用”的教育理念。

四层次模型不直接涉及知识，而让知识体现在各个层次的行为中，无论是复制、理解，还是运用、创造，都涉及到知识的使用和加工。知识的定位是学习内容，其范围和难度由专业教师把握，四层次模型只提供一般性的框架。比如，以下的框架可以被运用到广泛的情景中：用正确的方法解题（复制），能表述解题思路（理解），能解决有一定变形的相关问题（运用），用这个方法解决新问题（创造）。把学习内容分离出去，能力层次的分类标准变得简明、清晰、易用、普适性强。从复制、理解、运用到创造，都是在同样的能力维度上逐步提升的过程，体现一个连续而统一的整体活动，最终指向问题解决。

3.3 四层次能力评价模型的一般性

四层次能力评价模型是对布鲁姆认知分类体系的调整，适用于认知领域并不意外，但这个模型也适用于动作技能、态度、情感、价值观等领域。

比如，辛普森分类是动作技能领域最清晰、完整的分类理论，其前3个目标包括知觉、定势和指导下的反应，指学习者能觉察动作的形态和性质，做好准备，并在教师指导或自我引导下实施特定行为。这3个目标基本上对应着四层次模型中的复制层次。机制和外显行为两个目标，指学习者能将特定的行为习惯化并执行复杂的动作和行为，对应着四层次模型的运用层次。最后的适应和创作目标，指学习者能够改变动作活动以符合新的问题情境或创作新的行为及动作，对应四层次模型的创造层次。四层次模型包含了辛普森的分类，而且表述更加简洁明确。辛普森分类缺失了理解层次，反映了过去对体育、艺术等实操类课程的片面认识，以为这些课程只涉及肢体动作，反复训练就可熟练，而没有认识到动作技能背后复杂的认知过程。动作是否标准规范，能否灵活变通，很大程度上取决于对动作过程的理性认识和深刻反思。

在态度、情感和价值观方面，可以以古典音乐欣赏为例说明四层次模型的适用性。教师播放名曲，讲解和分析作品，展示美好的体验。学生在教师鼓励下播放、聆听，这是模仿教师行为的复制层次。学生通过赏析活动认识作品结构、旋律、风格等，有初步的审美体验，能表述自己的认识和感受，这是理解层次。学生能用自己认识和体会到的原则和标准欣赏同类作品，引发自己产生更多的审美体验，这是运用层次。学生可能会比较古典音乐与现代音乐，自主发现一些不同，或从某些现代音乐中识别古典音乐的一些特点，或用学过的音乐为某个活动配乐，这是创造层次。从复制到创造，学生的音乐欣赏能力不断提升，态度上更认可，情感上更喜爱，带来了欣赏行为的增加，又获得更加丰富的体验，形成良性循环，逐步发展出对古典音乐的强烈爱好，融入个人的审美风格与性格。四层次模型对外显行为的刻画，清楚体现了布鲁姆情感领域的目标，完整涵盖了接受、反应、价值评价、组织和性格化5个类别，但更为清晰明确，易于评价。

4 结束语

能力作为一种公认的教育目标，具有对应的特定心理过程，其本质特性可以界定为通过实施特定行为解决特定问题。这一界定切合人们对能力内涵的普遍直觉：能力是智慧的核心，智慧是教育的主题，而教育的目的是问题解决。人类最基础的能力是先天具有的认知能力，即感知分类、决策判断、言语思维、行动实施的能力。传统意义上的动作技能，涉及身体控制和动作执行，是人类基础认知能力的天然组成。传统意义的知识学习，其实是记忆、复现知识的行为，也是一种特定类型的能力。从行为角度分析，态度、情感、价值观的教育都是为了调整人的行为，让人在一定情景下更好地解决问题，都是能力教育。更进一步，品格和素养涉及理性认识、情感态度、意志行动等多方面能力的综合。

基于对能力内涵的这一认识，能力目标的界定应该独立于具体的知识领域，着力刻画知识运用行为的一般特性。本研究提出，从心理学视角出发，可以简化布鲁姆的认知分类体系，由低到高区分出“复制、理解、运用、创造”4个层次，构建一个新模型，为能力评价提供简明、实用的通用标准。

根据四层次模型，从知识技能到品格素养，这些看似差异巨大、本质不同的教育目标，虽面向不同的知识领域，但均具有一般意义上的能力的本质特点，也应遵循类似的学习机制和发展路径。作者提出的“对分课堂”教学法，在人文社科、理工农医、思政外语、财经法律、实训实操、音乐美术等众多知识领域展示了良好的适用性，充分表明能力培养存在一般性规律，为这一模型提供了实践上的支持[12-13]。

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Construction of a four-level model for ability assessment

ZHANG Xue-xin1， LI Guo-li2

（1.School of Social Development and Public Policy， Fudan University， Shanghai200433，China;

2.Graduate School of Education， Peking University， Beijing100871，China）

Abstract

The educational practice of ″Foster Virtue and Develop People″ and comprehensive development requires the realization of various educational goals， but the definition of these goals is often based on accumulation of experience and intuitive reflection， lacking scientific foundation. Based on the essential characteristics of psychology′s focusing on human behavior， this article proposes that educational goals in essence point to ability training， or the training of specific behavior that can achieve specific problem-solving. Therefore， although the goals of knowledge， skills， emotional attitudes and morality are oriented to different problem domains， they are all based on human cognitive ability and belong to the general category of ability， and can be and should be assessed in the same way. By revising Bloom′s taxonomy of educational goals， this article attempts to construct a new model that depicts ability in four levels，namely， Reproduce， Understand， Apply， and Create， which provides a concise， easy-to-use， and widely applicable general standard for ability assessment.

Keywords

competency; skill; emotion; experience; assessment; Bloom′s taxonomy of educational goals

[責任编辑 孙 菊]

[收稿日期] 2021-10-22

[基金项目] 国家社科基金重大项目（19ZD145）

[作者简介] *张学新（1969—），男，河南南阳人。博士，教授，博士生导师，主要研究方向为认知心理学、脑科学、教育心理学、对分课堂四元教学和两极定性评价。