地方高师院校人才培养的目标定位与推进路径

李强 任胜洪

[摘 要] 人才培养关乎着国家稳定、社会发展以及人类进步，师范院校更是作为培养新一代教师的母机，肩负着国家教育事业发展的重要历史使命。通过分析9所地方高师院校小学教育人才培养方案文本，发现其人才培养目标上强调复合型、内容上突出学科化、方式上注重实践性的现实表征;同时面临着培养目标同质化，鲜明时代定位难突出;课程设置学科化，重学科轻实践较明显;实践安排集中化，地域性实践特色难彰显的困境。为此，应该精准人才培养时代定位，培育适切性乡村教师队伍;依托现有学科平台优势，搭建特色教师教育课程体系;立足地方特色资源优势，实现教学研一体化;深化时代评价考核，建立多元化协同评价机制。

[关键词] 地方高师院校;人才培养;小学教育;培养方案

[中图分类号] G633.33  [文献标识码] A  [文章编号] 1005-4634（2022）01-0015-08

1 问题的提出

教师是教育发展的根本，教育现代化必须要率先实现教师现代化。教师教育作为我国高等教育事业的重要组成部分，肩负着培养新时代教师队伍的神圣使命，要为实现伟大复兴的强国梦奠定人才基础。2014年9月，习近平总书记在考察北京师范大学时指出：“各级党委和政府要从战略高度来认识教师工作的极端重要性，把加强教师队伍建设作为基础工作来抓。要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度[1]。2018年，教育部等五部门出台了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，要求从源头上加强教师队伍建设，着力培养造就党和人民满意教师队伍。在全面深化综合改革和提升高等教育人才培养质量的背景驱动下，其实质就是围绕“培养什么样人”“怎样培养人”的实践探索。

目前，学界对于师范人才培养极为关注，尤其围绕“培养什么样人、怎样培养人”做了大量的研究工作。于海洪等人认为在功利性的人才培养目标上，忽视了教育的城乡统筹的特殊性[2];培养课程结构不合理， 能力课程明显偏少[3];导致在人才转型发展过程中人为地混淆师范专业和非师范专业的界限[4]。为此，宫炳成等人提出必须进一步优化培养目标，创新人才培养模式[5];改革评价机制，提升师范人才培养的整体水平[6];构建立足“地方”、突出“应用”、着眼“多元化”的人才培养模式[7]。但师范院校人才培养必须构建一个整体育人体系，从培养目标、课程设置、教学管理、实践实训到人才评价机制都需进行系统化建构分析，才能聚焦整个人才培养核心区域。基于此，笔者选取9所地方高师院校小学教育专业人才培养方案为样本，用NVivo质性文本分析方式透析当前地方高师院校人才培养方案的主要议题和存在的现实问题，探索地方高师院校人才培养的时代新解。

2 研究设计

2.1 研究对象与样本来源

本研究选取9所地方省属师范高校小学教育本科专业人才培养方案为样本。样本选择主要出于以下几方面考虑：一是在地方高师院校办学层次上，省属师范高校相对地方师范院校教育学科优势较强，具有一定学科代表性。选取省属师范高校人才培养方案进行深入分析一定程度上保证了选取样本的可靠性和代表性。二是人才培养方案指导专业人才培养，在规定该专业要培养什么规格人才的同时，也规定着课程设置的方向、種类及内容，能够更好地聚焦如何进一步优化师范院校人才培养。为了便于统计分析，笔者对选取的河南师范大学、浙江师范大学、曲阜师范大学、海南师范大学、杭州师范大学、江苏师范大学、山西师范大学、首都师范大学、贵州师范大学9所地方高师院校，依次按照（C1～C9）排序进行替代处理。

2.2 研究内容与方法

笔者利用NVivo11质性分析软件对9所样本高校小学教育专业人才培养方案文本进行数据处理，并对数据进行编码整合。NVivo是由美国QSR公司 （Qualitative Solutions and Research Pty Ltd）开发的一套能够协助研究者完成文字、图片、声音甚至视频等资料的收集、整理、分析以及呈现工作的软件，利用它的绘图可视化可增进质性研究的严谨性、信实度和趣味性[8]。

图1是运用NVivo11软件对9份小学教育专业人才培养方案进行“词频”统计，并进行“停用词”的筛选后导出的词语云图谱。通过“词语云”中的字号大小可以看出材料文本中出现频率最多的关键词，也可以较为直观地看出人才培养方案侧重方向，便于后续聚焦分析。

2.3 分析框架

通过对人才培养方案分析，能够从源头上透视人才培养出现的问题，也是在回答习近平总书记提出的“为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人”这三个问题。本研究基于培养目标、培养规格、培养课程和培养保障4个分析维度（见表1）：培养目标和培养规格为了回应“为谁培养、培养什么人”，培养课程和培养保障则是为了保障“怎样培养人”的发展问题。

3 地方高师院校小学教育专业人才培养方案内容及样态

3.1 地方高师院校小学教育专业人才培养方案内容分析

为了进一步探究人才培养关键议题和呈现情况，得到相对准确的参考点数值，基于培养目标、培养规格、培养课程和培养保障4个分析维度进行聚类分析，依托NVivo11软件的强大编码功能，可以描述出9所地方高师院校小学教育专业人才培养的整体情况和具体分布特征（见表2）。从参考点数值的分布情况来看，人才培养方案参考点数值居多，主要体现在通识课程和专业课程，但并不意味着排在后面的子节点不重要，只是为了突出说明人才培养更多是通过课程学习来保障实施的。

3.1.1 培养目标

培养目标是课程设置的起点和归宿，不仅决定着人才培养的规格和方向，更是牵涉着课程设置和实践的周密安排。作为地方性高师院校，培育适应国家和社会发展需要的新时代教师人才队伍是最为迫切的目标追求，也是区别于一般性高校最为明显的特征（见表3）：（1）在培养目标上。C1、C2、C5、C7等高校都把师范生从事教育，教学和管理工作作为唯一培养目标。（2）在培养定位上。人才培养目标主要侧重培养卓越小学教师、复合型人才、专业化人才、小学教育工作者4种类型。C1、C2、C7等高校的小学教育专业人才输出以培养从事教育、教学和管理的复合型和专业型人才为目标。

3.1.2 课程维度

课程是人才培养的核心和载体，能发挥出填补教育目标和学生学习表现之间差距的巨大作用[9]。9所地方高师院校小学教育人才培养在课程设置上，主要由通识课程、专业课程、实践课程、拓展课程4种类型构成。在课程学分分配上，总体课程学分大致持平，各课程学分占比略有差异（见表4）。通识课程和专业课程占整个学分比例较大，实践类和拓展类课程占学分比例相对较小。例如C5高校整体课程学分为166个学分，通识课程学分要求48个学分，占比28.9%;专业课程学分要求96个学分，占比57.70%;而实践和拓展类课程分别为16个学分和6个学分，占比为9.6%和3.6%。

3.1.3 教学维度

实践教学作为人才实训实践培养一个不可缺少的环节，有利于深化学生专业理论知识，提升实际理解和运用能力。通过对9所地方师范院校实践环节具体情况分析发现，一是时间安排上，主要放在大四学年的7～8学期进行;二是实践内容上，以教育实习、见习和毕业论文为主，如C5高校增设了师范生技能考核训练，C3和C8高校增加了综合实践和创新创业教育;三是实践学分占比上，以C5高校来看，总学分为166个学分，其中实践学分16个学分，占比为9.6%（见表5）。

3.2 地方高师院校小学教育专业人才培养的样态凸显

3.2.1 目标上强调复合型

人才培养目标在回答“为谁培养人”的基础上奠定了人才培养的价值导向。在这一导向指引下，师范院校围绕“怎么培养人，培养怎么样的人”对人才培养规格、综合素养、智力结构以及职业发展导向进行了明确要求。但从9所地方高师院校小学教育本科专业人才培养方案来看，培养复合型人才似乎成为了如C1、C2、C5、C7等地方高师院校育人建设上的同质化导向，较为强调小学教育就是为了培养具备教育教学和基层教育管理能力的小学教育复合型人才，显得过于注重复合型人才培育，缺乏各地方相应的区域性人才特色。

3.2.2 内容上突出专业化

人才培养目标的实现需要科学合理的教学内容和课程设置来保障实施。小学教育专业培养的基础教育阶段的卓越教师，不仅要具备专业的学科知识，更要具有大格局，具备多学科、宽领域的综合能力。9所地方高师院校在小学教育专业课程内容安排上，专业课程内容占据了师范高校人才培养课程的主要部分，凸现专业化特征。

3.2.3 方式上注重实践性

实践性作为小学教育专业的重要特质，是切实提高学生的教学实践能力的重要保证。培养面向一线教育教学的小学卓越教师作为小学教育专业育人的鲜明特征和价值导向，也决定了教学对象更多聚焦在学龄儿童这一特殊群体。这就需要小学教师拥有丰富的实践教学经验与课程活动组织能力，而实践与拓展课程则为师范专业人才知识与技能培养和塑造承担着价值载体的角色。以9所地方师范院校为例，除了必要的通识课程和学科专业课程，其他技能训练和培养则通过教育实践环节来进行;实践内容也通过开展教育实习、教育见习、教师技能达标测试等丰富的实训形式来进一步凸显其育人实践导向。

4 地方高师院校人才培养的问题隐忧

本研究以9所地方师范高校小学教育本科专业培养方案为切入点，着重就人才培养方案的培养目标、培养规格、培养课程和培养保障4个方面的文本进行阐述，发现当前地方师范院校在人才培养方面无论是从宏观上的指向还是微观上的具体培养措施都存在一定缺陷。

4.1 培养目标同质化，鲜明时代定位难突出

人才培养方案是学校提升教育教学质量、实现人才培养目标的纲领性文件， 是学校人才培养的蓝图和开展教育教学活动的基本依据[10]。培养目标在很大程度上决定了人才培养的规格、层次和类型等，对于人才培养起着重要的引领作用。据表3可知，C1、C2、C7等高校，把能够从事教学、管理的复合型人才作为同质化培养目标。人才培养目标定位趋同，高校之间人才培养相互借鉴模仿，高校定向与非定向的师范生基本都是共用一套培养方案，争相提出“高、宽、强”的人才培养目标，没有体现高校自身的独特理念、个性特色和学科专业特点[11]。当前，我国教育人口基数大，城乡教育差距明显，不同区域对于师范人才的需求也表现出明显的差异性。地方高师院校承担着为地方基础教育发展输送优秀师资的历史使命，培养目标的趋同会使师范人才培养宗旨的指向性与師范生职业选择的多样性难以契合，造成地方教育事业发展对于人才多样性的需求难以得到满足。

4.2 课程设置学科化，重学科轻实践较明显

课程设置是围绕培养目标，确保人才培养得以实现的重要载体，是育人塑能的关键环节。在教材选用上，师范院校长期以来一直把教育学科课程作为主要教学内容，而拓展类课程、实践类课程所占学分较少，课程设置存在一定失衡现象。例如，C9高校课程设置中，学科专业课程共计81个学分，占比50.63%，而拓展类课程只占4个学分，占比2.5%。同时，就地方师范院校课程建设情况来看，重学科轻实践现象尤为明显，课程内容陈旧和方法的单一严重阻碍了师范生教育活力的展现。以C6高校课程方案为例，核心学科主要为教育学和心理学，如开设了教育概论、教育心理学、中国教育史、外国教育史、教育科学研究方法、小学心理学、小学品德发展与道德教育、小学班队原理与实践、小学课程与教学论、小学学科课程标准与教材解读、小学学科教学设计与实施等。

4.3 实践安排集中化，地域性实践特色难彰显

传统的课程观认为，课程是预设的、固定不变的东西，它只是传递知识的工具和载体[12]。在这种教育理念影响下，师范高校课程设置出现学科化和同质化，甚至专业实训实践方式也是千篇一律。如从C6高校小学教育专业实践教学层面来看，一是实训时间安排较为集中，大部分安排在大四的7～8学期;二是实践内容较为常态和固定，主要通过浸入式见习和集中实习以及毕业设计，缺乏基于地方区域特色和人才培养实际需要的模式上的创新和实践，使得师范院校培养的小学师资在专业知识和实践技能具有高度的一致性，不同的时代内涵和地域特色反而难以彰显出来。

4.4 评价考核指标化，人才评价体系不系统

人才培养评价是衡量高校人才培养效果，总结人才培养得失，探索人才培养规律和激励师生教学相长的重要手段[13]。诸多地方高师院校对于人才培养规格和目标进行明确界定，但如何考核师范人才培养是否达到培养规格要求，是否能够从事和胜任小学教育阶段教育教学工作这样现实拷问难以回避。小学阶段教育作为一个整体性系统，注重教育儿童对世界整体性感知和接受。那么小学教师的责任就是要培养小学生对于各个学科的基础性认识，对社会有整体的感知和了解，便于构建各自类属的世界观、价值观和人生观。从C2高校培养要求来看，要求学生学习小学相关学科的基本理论和基本知识，接受优秀传统文化的陶冶和儿童教育技能的基本训练，形成教育教学、研究和管理的基本能力。但在人才输出上，只是规定要求修完培养计划规定的全部课程，取得规定的160个总学分就能毕业。然而对于人才培养规格是否达标，只是采用考试和考察等学分量化指标手段去评价，不免有失偏驳，也无法体现出培养课程的专业性与代表性，难以对不同学科课程的教学活动做出客观的评价，影响评价结果的公平性和可信度。

5 地方高师院校人才培养的推进路径

办好师范院校，既是教师教育的固本之策，也是教育现代化的战略举措。优秀师范人才培养既是教育现代化的最大公约数，又是办好公平而有质量的教育的根本之策，同时也是师范院校肩负的神圣使命。人才培养作为一项复杂的系统工程，涉及到人才培养定位、课程体系构建、实践环节优化以及学业考核评价等环节。立足地方教育发展需要，培养具有竞争优势的师范性专业人才，需从以下几个方面入手。

5.1 精准人才培养时代定位，培育适切性乡村教师队伍

高校人才培养目标与定位的问题，其实质就是“培养什么人”的问题。在全面走向教育现代化，实现教育高质量发展背景下，地方师范院校更需要回应人才培养的方向和类型，以更好地讨论“挑战与出路”问题。

5.1.1 立足于乡村教育发展需求，为乡村学校选才育人

地方高师院校在长期的办学过程中，立足地方办学资源优势，经过长时间的办学发展，形成了悠久的历史文化积淀和教育发展特色。无论时代发展更迭与否，师范院校的发展定位永远是培育优秀教师队伍，为地方教育发展输送更多优质师资。一方面，地方高师院校要站在新的历史起点上，贴近时代对师范生综合素养的现实要求，将人才培养供给与地方教育发展对于师资人才的标准化需求紧密结合起来，保障“输入”与“输出”的有效衔接。另一方面，要迎合地方乡村教育发展实际情况，考虑到乡村学校教师编制结构性矛盾问题，以定向培养具有“一专多能”或“多专多能”的卓越教师队伍来破解乡村学校发展的现实难题，做到真正立足乡村实际，为乡村教育发展输送优质师资。

5.1.2 铸牢教师教育根基，凸显师范育人使命担当

教师教育特色鲜明是师范大学的应有底色，也是师范院校的特色和优势所在。地方师范院校人才培养坚持转型创新发展，同时要固守本色，以特色保优势，以优势建特色[14]。师范生严峻的就业形势和人才培养质量问题让诸多地方师范院校开始思考转型发展，势必会带来部分师范专业撤并与缩减。师范院校作为为国家选材育材的重要场所，越是在新时期转型发展大潮中越是要坚持住师范本色，铸牢师范根基;要凸显师范育人的使命担当，要找准立足地方，服务地方办学定位，结合地域特色或历史文化特色，寻求特色发展之路。以贵州师范大学为例，学校立足贵州，服务贵州发展大计，办学定位始终与贵州区域发展紧密结合，在服务地方开展脱贫攻坚、校地合作等工作中凸显使命担当。此外，持续加强教师教育平台与基地建设，组建了教师教育综合实训中心，与地方政府合作建立了“教育教学综合改革创新试验区”和“三教”实验教学基地，形成了一批相对稳定的乡村教师教育实习基地，在服务乡村教育方面敢担当、能作为、有特色，为弥补贵州教育发展和师资队伍建设短板积极贡献力量。

5.2 依托现有学科平台优势，搭建特色教师教育课程体系

作为人才培养重要依托的课程教学，一直是提高培养质量的关键所在。教学活动的开展与实施都有赖于课程目标开发与建设。课程体系和课程内容既要保证学科专业的传承，又要确保学科专业的可持续发展[15]。

5.2.1 依托现有一流学科优势，搭建教育学科发展优势平台

建设高质量教育体系，是“十四五”时期教育迈向高质量发展的内在要求，这给地方高师院校教育学科发展带来了机遇，也提出了更高要求。对于师范院校来说，专业发展无法做到面面俱到，需要考虑区域需求和自身的实际情况，紧扣师范育人特色，有重点地扶持具有鲜明特色师范专业，优化教育学科整体结构，凝练教育学科发展方向。为此，必须要依托现有一流学科平台优势，加强一流学科与教师教育学科之间的交叉互嵌，继而促进学科的融合发展，同时把握学科发展契机，组建专业学科团队和教育发展智库，采取科研项目合作和共享基地资源等方式，来提升整体学科研究水平，增强教师教育学科影响力。以贵州师范大学为例，学校整合教育学科优势力量，依据教育学区域内一流学科平台优势组建了“基于山地文化特征的贵州特色教育强省研究团队”，确立了立足贵州省“山地全域性、民族杂居性、文化多样性、发展不平衡”的山地文化特征开展教育科学研究的思路，并获批“贵州省哲学社会科学2019年度十大创新团队”。团队围绕服务乡村教师教育研究，积极探索服务贵州教育扶贫机制，在助力脱贫攻坚决胜工作和促进贵州民族地区教育内生发展等方面提供人才支撑和智力保障;充分发挥团队优势并结合省情，为推动贵州省建设山地特色教育，实现特色教育强省发挥了积极作用。

5.2.2 融合地方特色优势资源，打造特色品牌教师教育课程

课程设置背后更多隐藏的是学校育人理念的改革。对于地方师范院校来说，要优化课程设置，融合地方资源优势，培养出能扎根实地，站稳脚跟的适切性人才：一是要坚持显性课程和隐性课程相统一。作为师范院校，要充分体现师范育人价值导向，完善师范教材开发制度，突出師范专业课程的价值取向，充分体现不同课程的特色与优势，形成特色鲜明、优势突出、交叉互补的教材内容体系。二是要优化专业课程比例，根据地方办学资源优势和人才社会融入的实际需求，融入地方特色文化元素。如民族地区师范院校要想立足本土，培养出具有社会竞争力的复合型人才，就必须在结合地方资源优势，在充分吸收民族特色文化的基础上，利用高校专业人才优势，形成民族专业学科集群，致力于开发和研制民族特色课程体系建设，从课程上保证人才培养的多元性和民族性，确保人才培养的适应性得到稳步提升。

5.3 立足地方特色资源优势，实现教学研一体化

实现人的全面发展是国家与时代赋予高等教育的重要使命[16]。新时代背景下，对于重理论轻实践型规格人才的需求已经一去不复返了，实践型培养定位、职业发展的特殊性以及实践操作能力的培养更应该贯穿于整个师范专业人才培养环节。

5.3.1 挖掘地方特色资源，合理规划实践内容

教师作为一种极具实践性的职业，只有职前深受更加专业、丰富的实践训练才能增强教学职业体验、塑造全面的职业技能知识：一是要立足地方区域特色，深入挖掘更加丰富的实践资源。要将理论课程学习与实践实训课相互贯通，既有理论支撑又有实践依托。二是强化实践课程考核力度，严格规范考核方式。课程考核要形式多元，内容多样，可以采取论文、演讲、手工作业考察和考试的方式进行多元测评，但是要防止走形式、玩套路的假把式。实践环节关乎人才培养各项技能与能力的塑造，必须改变过去“走过场、搞形式”的老一套，真正将教育实践实训与人才技能的锻造相结合的育人理念落到实处。

5.3.2 强化实训安排，提升学生职业应用能力

教学实践在很大程度上决定着学校的人才培养规格、层次和类型。实践环节更是对于人才各方面技能的塑造起着重要的作用。一是在实训时间安排上采取分散实践代替集中实践，将大四7～8学期的教学实践以学期见习、教学观摩、跟岗实习、实践教学的形式分配在4个学年内，进行全过程贯通培养。二是考虑到我国对于教师从业规范化和制度化的要求，师范生只有取得教师资格证书，符合国家教师专业认证标准才可从事教育教学，所以，師范生职前培养要采取跟岗实习、伴岗实习替代顶岗实习的跟学形式，在具有教学经验的一线教师的引领下，不断提升自身职业技能，为以后教育教学奠定基础。三是实践教师选用上，高校聘用校外导师指导师范生“学教”成为一种趋势[17]。双导师制下的师范教学实践更能提升师范生理论与技能的高度融合，增强专业竞争优势。通过名师亲身示范、案例教学、同课异构、说课评课、经验分享等，提高教师教育教学效果的实效性。

5.4 深化时代评价考核，建立多元化协同评价机制

解决师范高校人才培养质量的根本问题必须从内部强化人才考评制度。人才的选拔与考核并不是靠一纸答卷、一次测评就能衡量的，应该构建一套全过程、持续化的多元考核机制。

5.4.1 加强师范品德塑造，注重多元一体过程性评价

新时代背景下，培养一批批职业道德高尚，学识扎实和多学科教学能力的高素质人才队伍成为师范院校最为鲜明的办学特色。一是要重视师范生德行培养，把“德行”作为取材量人的首要核心内容。要将学生师德品行贯穿到整个学制培养阶段，而不是单纯应付简短课程测试;同时在高校内部强化师德奖惩机制，对于违反师德师风红线的行为予以严惩，建立起一套集自律、宣传、监督、考评、奖惩为多元一体的长效考核机制。二是要革新纸笔测试和书面答卷为主要形式的指标化评价机制。新时代人才培养要求，不仅仅局限于书面理论性表达，更应该结合师范院校人才培养的特质建立起一种长期的、过程的、全面的、多元的评价机制。如针对每门课程的不同教学目标，可以选择凸显本专业特色的评价方法，如课程论文、综合项目、工作坊实践、团队展示和达标测验等。

5.4.2 严把人才输出口，深化多元协同评价体系

人才评价是高校内部质量保障的重要环节，也是实现高校人才培养核心使命的重要组成部分[18]。如何围绕人才培养目标，培养出符合时代发展和社会迫切需要的复合型人才，对人才培养评价标准提出严峻的挑战。作为高校培养评价机制，人才毕业考核制度一直是高校培养的巨大空洞。为此，首先在坚持过程性评价基础上，缩紧人才输出关口，从教学实践、课程学分、毕业论文设计等各方面严把质量关。其次，在大数据智能技术的支持下，运用教育智能化网络数据，将学生学习行为和教师教学情况的反馈和建议，导入智能化系统，通过模型建构，创设出一套教学和人才培养相结合的教学生态系统，以改变单纯数据指标化的人才评价体系。最后，要从根本上提升学生自身专业发展要求，固守师范精神，对学业成绩、个人综合素质卓越并乐于从教的师范生，实行“申请+考核”就业制，来完善人才输出质量关，让真正喜欢从教、乐于从教的优秀毕业生能够圆梦。

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Target orientation and promotion path of talent training in local normal

colleges and universities：NVivo analysis based on talent training

program of primary education in nine provincial normal universities

LI Qiang，REN Sheng-hong

（1.School of Education，Ningxia University，Yinchuan，Ningxia 750021，China;

2.Institute of Education， Guizhou Normal University，Guiyang ，Guizhou 550025，China）

Abstract

Talent training is related to national stability， social development and human progress. As the mother machine of training a new generation of teachers， normal universities shoulder the important historical mission of national education development. Through the analysis of the text of the talent training program of primary education in nine local normal universities， it is found that the goal of talent training emphasizes compound type， the content highlights the discipline， and the way emphasizes practical reality; at the same time， it is faced with the homogenization of training objectives and the difficulty of highlighting the clear orientation of the times; it is obvious that the curriculum is subject oriented and emphasizes subject more than practice; the practice arrangement is centralized， and the regional practice characteristics are difficult to show. For this reason， we should accurately position the talent training era and cultivate the appropriate rural teachers; relying on the advantages of the existing subject platform， build the characteristic teacher education curriculum system; based on the advantages of local characteristic resources， realize the integration of teaching and research; deepen the evaluation of the times and establish a diversified collaborative evaluation mechanism.

Keywords

local normal college;talent cultivation;primary education;cultivation program

[責任编辑 马晓宁]

[收稿日期] 2021-06-30

[基金项目] 国家社会科学基金“十三五”规划2018年教育学一般课题（BIA180176）

[作者简介] 李强（1994—），男，河南光山人。博士研究生，主要研究方向为教育政策、高等教育管理。

*[通信作者] 任胜洪（1973—），男，贵州仁怀人。博士，教授，博士生导师，主要研究方向为教育政策。