教师领导力的中国传统表达及其对当代实践的启示

孔 苏

（杭州师范大学经亨颐教育学院 浙江杭州 311121）

教师领导力是现代教育发展和学校治理变革的新概念。它的优点是发现了普通教师也有领导力，缺点是仅通过教师能力和外部力量来测评和培训领导力。“教师领导力”概念及其理论源自西方，我国于20世纪80年代引进这一概念并运用其理论，促进了教师专业发展，提升了学校治理能力。但是，研究和培养教师领导力需要关照本土思想文化和历史传统，因为引进的教师领导力的概念、特征和研究范式呈现鲜明的西方特色。对我国教师实践而言，这些教师领导力的内涵可能不合适甚至是错误的。当前，教师领导力从概念到特征还存在多种解读，歧义和争论尚存。如果一种西方理论不考虑中国语境而强行嵌入本土实践，则从逻辑上说必然有矛盾冲突。我国教师领导力的发展需要从本土历史中汲取教育智慧，以优秀传统文化支撑中国特色教师领导力的表达与实践。

一、 教师领导力的概念及特征

（一） 教师领导力的概念

有关教师领导力的概念很多，因此有必要去粗取精，进行准确界定。《辞海》（第七版）对“领导”的解释是“带领引导。也指带领引导的人”。“教师领导力”是一个抽象的概念，有着不同的关注方向，使得学者们的界定也各不相同。[1]

一是强调权力与权利。“赋予教师权利，通过这种授权和传播，教师产生良好的做法和倡议，促进学校的改善。”[2]“增强教师作为领导者的角色和决策的权利。”[3]“与其说是教师分担行政责任和承担正式领导角色，不如说它是关于教师发挥其人类潜力的权利，必然需要对其周围环境和彼此产生影响。”[4]“2005年，教师领导力的概念引入国内，强调教师赋权、合作共同体及专业发展的重要性。”[5]“‘教师领导力’则是教师通过影响他人所形成的一种综合性的、整体性的作用，这种作用是一种综合能力的体现，是推动组织发展与变革的一种内在力量。”[6]

二是强调内在构成与过程要素。教师领导力的内涵界定经过四个阶段，每个阶段的侧重点不同，分别强调正式领导权、参与课程领导、自我主导和参与合作、自主领导班级课堂教学。[7]教师领导力的十项表现：选择教科书和教学材料，塑造课程，为学生的行为设定标准，决定是否将学生送到特殊班级，设定教师发展和在职培训，制定晋升和保留政策，决定学校预算，评估教师表现，选择新教师，选择新的管理者。[8]教师领导力的构成要素包括：自我发展能力、驱动创新能力、辅导他人能力和引领团队能力。[9]领导属于每一个人，贯穿于整个过程和种种技能中的内容和实质（教与学、建立学习共同体）。[10]

三是强调专业和组织影响。“教师领导力是指教师在一定的群体活动中，通过自身的权力性要素以及所具有的非权力性要素的相互作用，形成的对组织及其组织成员的一种综合性影响力。”[11]“教师领导力是教师个人或集体在学校建设过程中依托专业权威主动对他人所形成的实在影响。”[12]教师领导力是教师致力于实现育人目标而影响教育中的人和事的一种能力。[13]“教师领导力是教师的群体间合力，是教师以合作的姿态于相互配合中打破类似‘我的课堂我做主’的彼此隔离状态，在集体努力中群策群力推动组织向前的动态过程。”[14]“教师领导力是教师参与决策和对同伴的影响力，所有的教师都有能力、权力和责任成为领导者。”[15]教师使用教学和学习方面的专业知识，在同事之间进行领导，以改善学校的文化和教学，提高学生的学习能力。[16]教师领导力是一种非强制性的影响力，教师（个人或集体）在此过程中无形中影响了周围的同事、校长和学校组织中的其他成员，其最终目的是提高教学水平，从而提高学生的学习成绩。[17]

教师领导力是西方教育概念，致力于学校改进和学生发展，是领导及领导力概念应用于教师的产物。教师领导力强调教师的领导角色、领导能力和领导责任，在领导力的基础上，赋予教师更多的自主和自由权利。它打破了对教师的固有观念，即认为教师无领导作用或只在教学中起领导作用。但是，教师领导力概念存在适用的局限性，主要表现为具有不同文化传统和社会制度的国家对教师领导力有不同的理解和认知。从教育的外部环境来看，以美国为代表的教师领导力的出现源自教育标准化的问责制和学校效能建设，这种背景要求教师具备领导角色，以适应检查和监督。从教育的内部生态来看，欧美教师的法律意识和契约精神使得教师领导力作为赋予教师的权利，很容易被教师接受。欧美教师与学校之间存在契约关系，教师熟悉聘任、解聘和转岗等一系列流程操作，对教师身份表现出职业化倾向。事实上，权利与义务的相对性，容易导致将权利误读为义务。如果教师领导力是外界赋予教师的权利，是否存在增加教师负担的可能，尽管权利被看作是正向、积极的事物。关于教师领导力是权利还是义务，是内生还是外赋，有进一步探讨的必要。

（二） 教师领导力的特征

教师领导力分为正式领导力和非正式领导力。非正式领导力是指“不论教师是否担当某种管理职位或被指派某种任务都能行使的领导力”[18]。领导型教师的四大能力标准包括个人领导力（personal leadership）、教学领导力（instructional leadership）、文化领导力（culture leadership）、成人和团队领导力（adult and team leadership）。[19]

1. 非正式的领导行为

与校长领导力或行政领导力相比，教师领导力体现出鲜明的非正式领导力的特征。它不是以领导职位、行政权力实施领导行为，而是通过专业权威、道德品质或人格魅力等要素加以领导。非正式的教师领导主要有三种形态：同事之间专业知识的分享、集体的良好氛围和教师的自我领导，[20]由此产生三种非正式的教师领导行为，即同事之间的专业知识分享行为、营造良好的集体氛围和自我领导行为。

2. 专业自主的领导能力

教师领导者的能力不是先天形成的，需要有意识地学习和培养，这意味着任何教师都有可能具有领导能力。教师领导能力不同于一般领导能力，更注重专业性和自主性。教师领导能力既包含一般领导能力，又包含核心领导能力。美国《教师领导能力标准》列举过核心能力的八个维度，即反思实践、个人的有效性、人际沟通的有效性、交流、继续学习和教育、团队过程、成人学习、技术能力。[21]有研究指出，教师领导实践的六个领域也从侧面反映出教师领导能力的覆盖面，即教室内的领导，通过示范和指导进行领导，在教师小组和团队中进行领导，在提高教师的自主权和影响力方面发挥领导作用，领导专业化的教学，与外界建立更广阔的联系。[22]

3. 共享协作的领导思维

教师领导力研究由领导行为到领导思维的转变，表明了教师领导从行为、能力本位走向存在本位。与其他说法侧重领导能力相比，教师领导力思维方式说则将教师领导力看作是改变学校的过程，将其视为改变组织文化结构的一种方式和策略，认为教师领导力是一种集体努力。[23]教师领导是为了集体和学校更好地发展，积极促进协作，实现团队改革的成果共享。教师的领导思维不唯上，只唯实，立足共享的目的论。这种思维强调领导的集体组织和共同责任，淡化教师个体的“英雄式”领导思维。

二、 教师领导力的西方理论与本土实践之间的冲突

教师领导力的概念内涵和类型特征几乎都是西方理论占主导。尽管有部分研究提及教师领导力理论的文化适应问题[24]，但缺乏系统的理论阐释和实践说明。从我国教师的角色和职业历史来看，教师本身含有领导的意思，这区别于西方教师的角色缘起和职业定位。在我国古代，教师身兼数职，多是首领和长者。[25]春秋时期孔子办学收徒、战国时期的士大夫文化以及秦朝“以法为教，以吏为师”的文教政策等，都表明教师带有领导的含义。在西方,教师的原型是教仆（pedagogue），他们是照料未成年男孩且身份卑微的奴隶。这种奴隶身份使得教师的原点身份不具有领导意义。随着智者（sophists）的出现，教师才具有传授知识和智慧的功能。

（一） 师道尊严与师生平等的冲突

我国的教师领导力自古表现在教师权威方面，以权威引领学生和民众。例如，“天地君亲师”“师道尊严”等，都是在解释和印证教师的权利与威严。“道之所存，师之所存也。”“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”这些古语体现了教师连接“道”与“民”，具有释道的权威性。因此，尊师重道是我国古代的传统美德。同时，教师也与国家兴亡和社会稳定紧密相关。“国将兴，必贵师而重傅。”“凡以教化不立而万民不正也。”在我国古代，教师具有“传道授业解惑”的功用，政治和社会地位较高，领导范围也非常广泛。随着“独尊儒术”和科举制度盛行，教师的领导集中在解释“四书五经”和指点科举考试上。“教师以天道周行天下，上以规劝君王，下以教化民众；于己修齐治平，于人率先垂范。”[26]尽管孔子的“有教无类”“因材施教”等教育思想深入人心，但教师依旧是上位者、领导者的身份，实施正式的领导行为。子曰：“朽木不可雕也，粪土之墙不可圬也。”“小人哉，樊须也。”“君子之德风，小人之德草。草上之风，必偃。”

（二） 专业自主的领导能力与“官本位”思想的冲突

教师领导能力主要表现出专业和自主特色。专业领导能力既包括课程和教学领导，也包括班级内外的领导；自主领导能力包括价值引领和合作引领。教师课程和教学领导能力是知识及其传授上的能力，现代课程领导强调教师对课程的理解及其自主实践。具有课程领导力的教师表现出良好的认知力（views）、实践力（practices）和认同力（identity）。[27]我国古代教师多讲授“六艺”“四书五经”以及儒家经典，且是代圣人立言，很少或很难有自己的见解，在课程认知上缺少领导力。我国古代教师多认同“劳心者治人，劳力者治于人”等说法,印证了他们更为看重理论知识。隋唐以来，课程知识更是主要为科举服务，课程实践等同于无。不过，在课程认同上，我国古代教师却高度统一，对于注解经书，“不敢越雷池一步”。

有领导能力和有领导机会构成了矛盾冲突。“学而优则仕”“欲济无舟楫，端居耻圣明”等说法表现出古人通过读书而做官的理想，而“官大一级压死人”“大鱼吃小鱼”等说法又表达了“官本位”的弊端。现代社会仍有一些地方存留“官本位”思想，并保留了一些思想特性和传统。学校按照职务职级安排教师岗位，教师编制除了数量限制外，还有职级限制。例如，高级教师占全校教师的比例不超过5%。在高级、中级和初级教师正式序列之外，还有“教育家型教师”“专家型教师”“各地名师”等非正式的教师名称或名号。普通教师与这些“头衔教师”合作共事时缺少基本的领导机会，因为项目资源、领导构成和任务落实主要由“头衔教师”负责，普通教师仅有象征性的话语权甚至无话语权。普通教师在班级场域中尚且有机会发挥领导能力，但在办公室场域中很难获得这种机会。经常出现这样一种场景：学校开会讨论教学工作，校领导和教学名师既是讨论的主角，也是会议议程拟定的发言嘉宾；教研组长或学科组长是配角，负责陈述和汇报；普通教师列席会议，最多是浅谈体会或感受。从这种会议来看，普通教师缺乏领导机会。

（三） 领导思维与中庸思维的冲突

有研究将领导思维看作是领导干部思维的倾向[28]，显然窄化了领导思维的内涵。很多研究将领导思维等同于战略思维、政治思维等，这些都是不准确的。“领导思维是为实现领导目的而思考问题的方法。”它的核心是生成领导方式，用具体的领导实践完成领导任务。领导思维要求立足领导者本位，设计问题解决的方案和路径，具有“目的—手段”的方式特征。有研究者将中庸的内涵解释为：过犹不及、执两用中、和而不同、因时而中。[29]这也隐含了中庸思维的特征，即不极端、中和、动态的思维方式。尽管这种解读不一定全面和深刻，但中庸及其思维内涵的大义已可略观。领导思维与中庸思维的冲突主要表现在三方面。一是目的论。领导思维是为了达成领导目的，目的简单明确；而中庸思维是为了达成整体目的，目的复杂模糊。也有说法称中庸不定目的，定了目的就会“执其两端”。例如，对于教授新知识，领导思维侧重教师如何引导、带领，引出知识和引导学生是重点；中庸思维则强调教师、学生和知识间的融合关系，以学生乐学、教师爱教、知识自现为核心。二是方法论。领导思维看重方法的实效性，特别是热衷于一个方法对应解决一个问题。中庸思维注重方法的适切性，它更多习惯于方法的整合，而不是排除无效的方法。例如，辩论是澄清问题的方法，教师活动或工作也常用到辩论。在领导思维看来，辩论要有一个清晰的结论，厘清利弊与对错，为领导提供充分批判过的依据。在中庸思维看来，辩论只是一种方法，它不能鉴别任何利弊与对错，这样的鉴别是辩论的极端表现，不可取。中庸思维下的辩论是“知他所知，知他所想；思他所思，想他所想”。三是过程论。领导思维为了更好地领导而经常着眼于证据，包括数据、模型、实物等，通过运用证据，奠定领导基础，乐于找寻和发现这些证据而很少关心它们是否构成证据。中庸思维对待证据是谨慎的，它一方面相信眼见为实，另一方面又怀疑现实；一方面相信理性推论，另一方面又反对纯粹演绎。因此，中庸思维习惯用时间检验证据的真伪，讲求感性认知和切身体验，不为达到某种目的而拼凑证据和强行论证。

（四） 道德能否被领导

很多领导力和教师领导力理论都不约而同地谈到道德领导。“道德领导是在管理和领导上追求公平和善，以自己的道德人格来影响和感化组织成员并形成道德权威，构建符合组织的道德文化的领导方式。”[30]西方语境下的教师领导力强调道德领导，无非让教师通过一系列道德表现形成道德权威，从而实施道德领导。道德领导的核心包括两方面：一是个体符合道德标准规范，二是引领他人模仿学习。道德可以被领导吗？普通教师的道德领导很难通过主观意志实现，榜样的力量、先进的事迹若要发挥作用，都需要他人存有道德之心。对无道德或道德感不强的人而言，道德领导意义不大。

我国自古重视师德，但未将师德作为领导的动因。教师道德是教师的内隐品质，而领导是外显行为。我国古代教师文化更为倾向道德的潜移默化和润物无声的积极影响。教师有“道德至上”的追求，不标榜和炫耀，更不会因此而实施领导行为。我国古代书院形成过“敬业爱生”“诚实求新”“知行合一”“文化传承”的优秀师德文化。[31]这些典型的师德特征只以道德的方式而不是领导的方式起作用。道德领导强调实践，主要是一种行为表现，它将道德当作客体对象，忽视了道德对领导的影响以及领导过程对道德的扭曲和异化。我国师德传统之一是“身教重于言教”，这意味着师德是个体实践，属于自我的品格。一名教师把“修身”做好了，道德引领与道德权威自然而来。

三、 教师领导力的中国传统表达对当代实践的启示

教师领导力存在理解的差异性和文化的适用性，我国教师领导力的研究和培养不能忽视本土的教师历史传统。教师领导力尽管是为了适应现代学校改革和管理而提出的新概念，但其内涵和意义古已有之。现代的教师领导力概念会在一定程度上忽视中国传统文化中教师角色和功能的描述。

（一） 形成师友关系，引领敬师传道

师生平等是指人格上的平等，学问求道不存在平等。“亦师亦友”“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”“闻道有先后，术业有专攻”等表明了师生关系有平等、上下和高低之分。其中，师友关系常被现代教育忽略，而这种关系的优点正弥补了师生平等关系的缺失。师友关系有两个前提：一是学生尊敬教师，二是教师关爱学生。“温温矩范，是曰亲师；疑问无隐，是曰敬师；师有过则谏，是曰爱师；力成己学，是曰尊师；师传没世而不忘，是曰报师。”[32]教师领导力首先表现在教师定位师生关系上。中国师生在平等关系的基础上要形成师友关系，这种关系既表现在感情上，也反映在教育中。敬师传道意味着敬师是传道的前提。尊敬教师是现代学校的规范内容，不仅要写进学生手册或注意事项，更要普及于学生的心中。这一方面需要教师树立学术威信，另一方面要告诫学生有敬畏之心。师者，从来都是传道之人，是不可易之师。敬师有多种表现，常见的有见面行弟子礼等，更重要的表现是学业上的求索，“不愤不启，不悱不发”亦是明证。

培养教师领导力的根本是丰富教师承载的“道”。若教师缺少内在的“道”，则再多的领导力训练也无济于事。知识、能力和精神是“道”的一部分，但若按照这三个维度解读“道”，则过于肤浅和片面。主要来说，教师的“道”是学问之道，读圣贤书，教圣贤书，若教师一知半解或囫囵吞枣，则道已远之，更谈不上传道。只有教师之道足以实施领导，才涉及如何传道。我国古代教师在教学意义上有很多有益的经验，“因材施教”“不陵节而施”等成为现代教师熟悉的教学原则。但是，由于过分注重现代教育知识和西方教育理论，教师对这些古代教育经典知之甚少或浅尝辄止，很难真正掌握和运用这些教学原则。系统学习我国古代教育著作，如《学记》《论语》等，抛弃识记短语意思的简单做法，传道方式方法才会更为多样和有效。

（二） 依据优良特质，赋予教师头衔

在我国，普通教师发挥领导力需要“名正言顺”。一名教师或道德高尚，或教学突出，或科研能力出众，根据相应的优良特质赋予其头衔是发挥领导力的基本保证。“官本位”文化是只看官阶和头衔的文化，教师有了头衔才有名义上领导的可能。头衔分为两种：一种是组织任命，属官方性质；另一种是自主赋予，属民间群体的性质。民间自发赋予的头衔也是头衔，有群众基础。从普通教师领导普通教师而言，这种头衔更加有利于领导。例如，学校设立“教学优师”头衔，可以在一定程度上提升教师领导的合理性。与要求教师“去帽子”“去头衔”相比，增加一定组织范围内自发的教师头衔，会提升教师领导的动力。我们经常听到一个班级里的每位学生都有职务，对应相关的任务，却很少听到一个教研室或备课组中的每位教师都有头衔，对应发挥领导作用。教师不能只有“蜡烛”“园丁”等光荣隐喻，还要有光荣头衔，在提升其职业荣誉感的同时，激发其领导潜能。

教师的优良特质不仅包括个体特质，如道德、能力、精神等，还包括集体特质和学校特质。2018年，我国高校设立“黄大年式教师团队”荣誉头衔，这是教师集体的荣誉，每一位获得集体荣誉的教师都是领导者。教师个体与集体头衔之间不矛盾，一个有领导力的教师一定善于利用集体头衔，反之，以集体头衔为荣的教师才可能实施好集体产生的领导力。学校特质赋予教师的头衔也较为常见。例如，“北大教师”“清华教师”等，对教师而言，是一种头衔，甚至有教师将其当成最高的头衔。应当挖掘学校特质，为教师领导力提供基础资源，通过赋予头衔的方式，增强教师领导的自信。

（三） 树立中庸思维，挖掘其领导意义

最好的领导是不言领导之名而做领导之实。我国中庸思维包含丰富的领导意义，它没有标榜领导思维，却实现领导的积极效果。“中庸作为儒家思想的核心，是中国人脑海里根深蒂固的思维方式。”[33]我国教师有碎片化的中庸思维内容，但缺乏系统的中庸思维学习，特别是对于如何在实践中灵活运用中庸思维还缺少训练。中庸思维履行中正之道，不是领导/非领导简单二分的思维，它的领导意义在于动态平衡、适可而止、收其锋芒、和而不同。动态平衡包括相对平衡与动态发展两方面[34]，目的是保持领导的活力和稳定性。适可而止是指领导不走极端，顺境、逆境之下都既不冒进也不保守，因时因地调整领导策略。和而不同是指领导过程中能接纳他人意见和建议，包容不同的观点和主张，目的是寻求领导的最大支持和认同。中庸思维没有领导架势，更不提领导方略，它在寻求不偏不倚的正道中散发领导智慧。

（四） 经师与人师的融通统一

“经师易得，人师难求。”中国语境下，教师领导力的考察重点是人师属性。质言之，教师通过领导同伴、学生而实现专业发展、学业进步，这是经师的领导；教师通过领导教学、科研而实现同伴成长、学生发展，这是人师的领导。我国测评教师领导力应当以经师与人师理论作为基础，引导教师领导力走向经师与人师的融通统一。一名教师认真钻研教学，立德树人，他的领导力自然而然就会显现；相反，如果敷衍了事，不负责任，即使有光鲜头衔，也毫无领导力。经师与人师是我国教师历史发展的智慧结晶，它应当成为中国教师领导力评价和培养的重要资源。我国有两千多年的教师史，经师与人师始终是教师的培养目标，是教师的理想形象。经师与人师构成“大先生”，从名称就可看出其具有卓越的领导力。因此，与其分析教师领导力的要素构成，不如深入学习经师与人师的历史内涵，成为经师与人师，其领导力自然很强；与其测量教师领导力的数据指标，不如对照经师与人师的历史标准，看是否达到经师与人师的融通统一。

我国古代教师多数是儒家信徒，他们自称是“孔孟传人”。这些教师有“士”的精神和知识分子的使命，特别是坚守“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的信念。他们是有教育家特质的教师，这种特质也是我国古代教师高尚人格的表现。近代，陶行知曾提出今日教育家要具有的两种要素，并认为至少具有一种才算为第一流，即敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆。[35]从春秋时期孔子开门收徒到书院、私塾兴起，教师作为师傅、导师和长者的身份变化不大，始终保持教做人、教做事的责任担当。不能说我国古代教师都是教育家，但大多矢志成为教育家型的教师。教师职业受到社会地位、政治需要等教育之外的因素影响，教师的使命任务超越职业本身。

四、 结语

当前，教师领导力很像一个“框”，关于教师的内容都能往里装、往上套，这不利于教师领导力的学术研究。教师领导力不是专指拥有一定职称职务教师的领导力，普通教师依然具有领导力。我国语境下的教师领导力更多表现为“道尊”“传道”“中庸”的理念和思维。这种独特的教师领导力特征应当与西方教师领导力倡导的特征“平起平坐”，两者从不同的视角有效解释了教师领导力。教师领导力首先表现为能力，其次表现为人格，最后表现为能力与人格的融通，也就是经师与人师的统一。无论是能力还是人格，通过量表或问卷的方式都很难获得准确的测评结果。目前，教师领导力的研究多是以固化的量表或问卷实施测量，少有实践基础，缺乏对领导过程和真实事件的描述。我国教师领导力的研究应当有本土化的方式。通过历史经验可知，在实践中观察教师的言行、通过访谈了解教师的理想抱负等动态方式，更适合我国对教师领导力的概念解释及分析路径。教师领导力不能只是领导力理论作用于教师对象的产物，立足教师而演绎出领导能力才是教师领导力的根本。立足教师，必须立足教师文化和本土语境。我国教师发展的历史表明，领导力蕴藏在教师理念、思维和行事中，一名讲求“师道尊严”、专注“传道授业解惑”、运用“中庸思维”的教师，一定是具备领导力的教师。