教师工作场所学习的背景、意蕴与实践路径

周亚东 曹羽婷

（1. 杭州师范大学教师发展研究中心 浙江杭州 311121；2. 杭州市钱塘区义蓬第一小学 浙江杭州 311225）

《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》中明确强调，要采取切实措施建强做优教师教育，推动教师教育改革发展，全面提升教师素质能力，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍。[1]随着我国对终身学习的重视和学习型社会的建设，教师工作场所学习逐渐成为教师教育领域中的新兴研究对象。教师工作场所学习是指以工作为目标指向，通过且依靠工作来开展学习的新学习形态。目前，国内学者关于教师工作场所学习的论述，大多缺乏从理论与实践的共同视角进行系统化的梳理与整合。我国教师教育正处于重启阶段[2]，对教师工作场所学习理论与实践的深入探索应成为其新型发展方向之一。基于此，本研究从回溯当前教师工作场所发展的研究背景入手，分析教师工作场所学习的意蕴，从而为教师工作场所学习建构起坚实的理论框架；同时，从当前教师工作场所学习的起始点、过程点和终结点的现实状况出发，结合理论基础，提出相应的实践策略，以期为中小学教师在工作场所进行学习提供有效策略，进而提升教师的专业能力和专业素养，最终指向教师的有效教学，提高中小学的教育质量。

一、 教师工作场所学习的研究背景

“教师工作场所学习”是一个新兴概念，它源于工作场所学习的研究。工作场所学习较为系统化与专门化的相关研究最早可追溯至20世纪70年代。[3]当时，“工作场所学习”（workplace learning）是“职业教育与训练”的分支，尚未成为一个独立的概念体系。恰逢许多欧美国家刚遭受过经济大萧条的重创，经济仍处于动荡不安的危机之中，而“工作”与“学习”相结合的新兴助力方式无疑为国家经济发展带来了新思路与新期望。因此，该话题很快成为“人力资源开发”领域研究的重点，工作场所学习也开始被欧洲及一些英联邦国家作为独立的概念体系展开研究。

关于工作场所学习的研究大多关注探索教育与经济之间的联系。其中，最有代表性的是人力资本理论：将教育作为一种经济投资，未来可获取相应的收益回报。换言之，当时工作场所学习是为了让员工在工作场所内开展学习，从而提升雇主的收益，这使工作场所学习带有较为强烈的功利主义色彩。不过，“工作场所学习”这一概念正是由于人力资本理论的提出，才被国家、社会与大众广泛关注的。后来，工作场所学习逐渐衍生为职业教育（成人教育），是指员工基于工作场所进行的学习，与它相对应的概念是学校内的正式学习。欧美学者对其开展了大量研究，形成了一系列工作场所学习理论和学习模型，诸如“输入—输出”“环境与过程互动”和“系统学习”模式，开发了促进工作与学习有效融合的学习方法。[4]然而，工作场所学习在实践层面仍是一个难以定义的概念，它涵盖多种活动，又受到工作场所的限定。毕竟，工作场所本身决定了工作环境和人际关系。一般而言，工作场所学习包含对个人和组织朝向理想结果进行理性学习的过程，它是一个整体的学习模式，在当前和未来的组织目标和个人职业发展的背景下，能够促进个人和组织的持续发展。[5]

教师工作场所学习与教师学习研究有着密不可分的关系。[6]教师学习是教师教育研究领域中的一个核心问题。随着该领域被许多学者关注，部分学者也开始聚焦于教师工作场所学习。研究初期，教师工作场所学习的研究大多聚焦于对这一新兴概念和相关理念的分析。随着后续研究的深入，教师工作场所学习的功能、途径、人际关系、困境等其他相关研究才逐渐增多。实际上，教师工作场所学习已成为当前教育教学实践中的常态，教师在工作场所中开展学习已经成为一种促进教师发展的有效手段。

二、 教师工作场所学习的意蕴

教师的学习与工作场所活动之间发生着真实的密切联系，教师的学习需要在工作场所中实现，教师的工作场所也成为检验教师学习成效的实践场域。然而，国内外关于教师工作场所学习的研究相对较少，相关内容大多围绕困境、对策、投入与回报等。同时，教师工作场所学习的概念体系尚处于争议阶段，其意蕴有待具体阐述。因此，本文旨在明晰教师工作场所学习的本质内涵，揭示其实践特征，深挖其理论基础，为教师专业发展研究注入新的活力、提供新的视角。

（一） 教师工作场所学习的本质内涵

教师工作场所学习是从认知论转向具体微观的个体、实践和情境的认知，最终指向实践、为了实践和改进实践的学习形式。其一，教师工作场所学习是个体认知的发展。教师工作场所学习是个体内部心理意义上知识图式的再建构。教师工作场所学习，也可以说是在教师非正式学习研究基础上衍生的新方向。从这种角度出发，教师工作场所学习指的是教师在工作环境中开展的有助于其专业知识和技能发展的活动。[7]其二，教师工作场所学习是实践认知的发展。教师工作场所学习与传统的教师学习有所差异，它强调通过有效且积极的实践行为来解决实践中的教学问题。教师工作场所学习并不是宏观的学习，而是围绕教学实践中的具体事件展开的学习。其三，教师工作场所学习是情境认知的发展。在教师工作场所学习进程中，教师所收获的知识是情境性知识，更加强调教师学习的场域属性。每个学习者沉浸于工作和学习的环境之中，通过与个体之间的不断互动，提升教师的专业发展。个人的学习受到其工作和学习环境的整体影响。[8]

有关教师工作场所学习的研究成果，国外比国内更为丰硕。因此，从与教师工作场所学习相关的英文词义出发，对教师工作场所学习的内涵进行研究，具有一定的启发意义。教师工作场所学习对应的英语，最有代表性的有两种：一种为“teachers’ workplace learning”，指教师通过个人学习和解决问题的过程来调节教室和学校中的教学实践[9]；另一种为“teachers’ work-based learning”，指教师在工作场所进行的学习，可作为职前教师实习期间课程的一部分，也可作为在职教师独立进行的学习[10]。无论是前者还是后者，均强调教师工作场所学习是基于真实的互动式实践交往。教师工作场所学习区别于学校系统内部的正规式学习，它不是单向传递、内部消化的学习过程，而是源于教学实践中的困惑，并致力于解决这些困惑。

（二） 教师工作场所学习的实践特征

教师工作场所学习具备三个实践特征。第一，教师工作场所学习的情境性。它是教师工作场所学习中最为突出的特征。教师学习的内容、方式、进程与所处的网络关系等，均取决于工作场所情境。教师自身所处的工作情境中传达的知识和智慧的表达形式与方法，影响了教师对知识的理解、内化与转移等。由此可见，情境对教师学习而言是十分特殊的存在。第二，教师工作场所学习的自主性。就学习的积淀而言，教师学习的自主性是教师工作场所学习的重要影响因素。毕竟，教师工作场所学习是教师基于自我先前的知识、经验和技能进行学习的一种方式。教师工作场所学习是一种教师基于自己原有知识的储备、学习兴趣点和个人性格进行的自主性学习，注重学习过程中的自主选择和自主调节。处于不同发展阶段的教师有着不同的发展需求，而这种发展需求往往会成为教师工作场所学习的重要源动力和切入点。[11]第三，教师工作场所学习的合作性。合作学习是教师工作场所学习的重要方式之一，教师工作场所学习强调进行合作性的实践学习。在工作场所中，教师既可以利用日常碎片化的时间，就教学过程中遇到的难题与同事进行探讨；也可以依托教研活动进行集体式的学习，彼此分享经验，促成有价值的学习机会和交流互动，享受相互帮助和彼此成就的感觉，实现工作与学习交互转化的乐趣。

（三） 教师工作场所学习的理论基础

教师工作场所学习研究的本质是，在工作场所中，使教师发挥生产知识、传播知识与再生产知识的功能，从而提升教师的认知水平。由此可见，这种学习模式与参与者、实践和情境密切相关。在研究的过程中，笔者发现具身认知理论和情境认知理论与教师工作场所学习具有明显的贴合性，因此下面以这两个理论为根基对教师工作场所学习进行分析。

具身认知理论认为，任何学习的构建都涉及两个层面：一个是精神层面，一个是身体层面。这两个层面契合，才能使学习效益最大化。具身认知理论的前身是身心二分认识论，认为身体在传统认知学习领域中不存在任何作用，只有精神层面的培养才是最为关键的。在这种文化背景下，学习者的身体逐渐沦为承载“精神”的器皿。直至具身认知理论被提出，教师学习领域的认识方式逐渐开始从偏重精神转向身心一体。上述两种理论差异的关键在于，身心二分认识论认为学习只是精神训练，身体只不过是精神依存的场所，不对学习产生任何影响；而具身认知理论认为，学习具有涉身性、体验性和情境性，认知、记忆和思维等活动都是身体在特定环境中塑造出来的，心智源于环境中的身体塑造[12]，而身体也制约了心智的发展。具身认知理论最早可追溯至洛克，他反对笛卡尔提出的理性主义，强调“一切只是来源于经验”[13]。洛克的思想开始打破传统“唯精神主义”的思想，强调理论与实践之间的重要联系。传统的教师学习是高校教师对中小学教师的“学院式”培训，学习不仅发生在“脖颈之上”，也是一种脱离教师教学实践的理论抽象。教师工作场所学习是基于工作场所进行的一种“现场式”学习，教师的教育教学知识、技能和能力在日常的工作场所中得到进一步发展。由此可见，教师工作场所学习得益于离身学习向具身学习的迈进，处身于鲜活的情境和氛围的渲染之中，教师的学习变得更真也更实，教师的精神成长、知识增长和技能提升都有了坚实的依托。因此，具身认知理论肯定并强调了身体在教师工作场所学习进程中发挥的积极作用。

情境认识论认为，学习不能独立于实践，而意义的生成或知识的习得也不能与实践情境脉络相脱离。意义和知识是在实践情境脉络中个体与环境、他人的相互协商和交互建构，使人基于环境不断协调自身行为，从具有边缘性、合法参与的学徒身份转向居于核心位置且具备娴熟技能的专家身份。教师工作场所学习具体指向三个层面。其一，教师工作场所学习是基于情境的学习。教师工作场所学习是在特定情境（教师工作场所）下习得能力，是个体的自我认知、外部资源与情境共同交互形成的产物。因此，教师的学习并非脱离情境而产生的，而是孕育于情境之中。同时，教师工作场所学习大多发生在实践情境中的交互活动中，而非脱离实践环境的虚假学习。学习发生在教师与环境、同事的彼此互动中，实现意义的交融，完成实践认知和实践智慧的心际转移。其二，教师工作场所学习是对情境知识的迁移。教师的职业属性决定了教师的学习最终指向教学。但教师每一次教学的对象、场景都会发生变化，这就要求教师有较好的迁移能力。即教师工作场所学习创获的知识应能迁移到教学之中，转化成课堂教学中的符号、情感、实践等，从而使教师工作场所学习的成果发挥应有的功效与价值。其三，教师工作场所学习是对情境知识的再生产。由于教师工作以教学为主，故教师的工作场所学习并不是纯粹依赖于理论知识，还需要进行自我认知加工，依据新环境中的条件、氛围与反应，结合教师自身教育教学的经验和技能，通过反思不断地校正实践，对经验进行反思，获得实践智慧。因此，教师工作场所学习并不是盲目照搬知识，还蕴含着知识的再生产。

三、 教师工作场所学习的实践路径

教师工作场所学习的实践取向是指教师工作场所学习在实践层面发挥其自身功用，需要考虑教师在工作场所学习进程中的学习起始点、学习过程点与学习终结点三个维度。教师工作场所学习只有回归教师的实践，方能将相关知识内化于教学过程中，进而切实推动教师的专业发展，提升教师工作场所学习的质量。

（一） 教师工作场所学习的起始点：立足教师的教学实践问题

教师工作场所学习必须以教师的教学实践问题为出发点，它是由教师的职业属性决定的。当前教师学习的方式，有基于“互联网+教育”的网上培训，也有市、区级新教师集体培训，还有专家、特级教师理论或经验讲座，等等。这些无疑都充实了教师学习的内容，丰富了教师的教学视角。但是，以上学习方式大都存在脱离当下教师面临的教学困境的问题。最终，它反而在不同程度上压制了教师的学习动机，难以激发教师对学习的兴趣，甚至在一定程度上对教师学习造成了困扰。既然真实性的学习难以脱离现实实践需要的诉求，且不同教师所处的困境各不相同，譬如学生的心理健康与文化课成绩、同事间的沟通交流、个人专业发展的需求等，那么教师工作场所学习唯有契合教师情境所需，才能发挥功用，促进教师的专业发展。

教师工作场所学习必须以实践为基础，主要与以下两方面密切相关。第一，教师工作场所学习是实践中的学习，故脱离实践的学习不属于教师工作场所学习的范畴。任何脱离实际情境的行为都会导致意义的淡化与残缺，而意义的缺失又会加剧教师的学习危机。脱离实践的学习会抑制教师的专业发展，因为这挤压了教师原本对课堂教学实践问题展开研讨的时间，使教师不得不花费额外的精力与时间去应付这些学习项目。长期沉浸于理论学习而脱离实践的教师，虽然大多看似满腹经纶，但在教学实践中平平无奇。第二，在教师工作场所学习中，教师是知识接受者，须以教师的实践需求为首要目的。促进教师专业发展与提升教师的实践能力才是教师工作场所学习的核心所在。查阅相关文献可以发现，近十年与“教师培训”话题相关的文献材料都提及培训内容缺乏针对性，难以针对教师的需求开展培训。有学者在全国范围内开展的教师培训调研具有较强代表性且涉猎广泛，结果显示大部分教师培训内容与教师自身期望存在一定差异。具体而言，教师表示自己参加的培训所涉内容前三位为教育教学理论、学科教学、教学方法及策略，而他们更期望的内容前三位为教学方法及策略、学生发展及心理健康、学科教学。[14]这表明，虽然教师培训已开始与教师的实践需求紧密结合，但在针对性上仍存在一定的不足。

（二） 教师工作场所学习的过程点：个体学习与交互学习

教师工作场所学习是教师立足于个人认知水平，通过个体或与同伴共同开展，从而提升教师专业发展水平。若以开展学习的人数作为划分标准，教师工作场所学习大致可分为个体学习、交互学习。

首先，个体学习是交互学习的基础。尚未开展个体学习的教师，大多难以与其他教师在相同主题内进行沟通交流，更不用说交互学习。交互学习是个体学习的延展，两者共同构成教师工作场所学习。教师彼此说出自身对内容的理解，引起其他教师的共鸣或分歧，并在赞同或反对中进行深入交流，从而让教师对内容有更为广泛且深刻的理解。譬如，教师的教学反思就是一种个人学习。教师在备课过程中立足于个人的认知水平和对教材的理解，在课堂教学中教会学生如何学习，在施教过程之预设与生成中基于即时性的反思不断调整自己的教学行为。在教学实践活动结束后，教师对整体的教学过程进行深度反思，思考哪些环节没有恰当处理、哪些内容还没有讲授清楚，形成授课反思与重建记录，重新撰写下一次同一节教学内容的教学设计并在其他班级进行讲授。在此基础上，教师在学校开展的学科交流会议上，向其他教师分享自己是如何进行反思教学的，分享反思后的个人收获，并针对一些自己尚未突破的困难向其他教师寻求帮助与建议。然后，其他教师针对问题，发表个人观点。

其次，交互学习也是个体学习的升华。交互学习是教师个体、群体以及环境之间的交往互动学习。教师工作场所学习最终的目标指向并不是让某位教师得到发展，而是为了实现从个体发展到群体协同发展的远大目标。也就是说，通过教师个体专业发展促进教师群体专业发展，从而建设优质教师队伍。交互学习不仅是自主性的自我改进行为，更是社会文化脉络情境中的观摩行为。教师通过对同伴课堂的观摩，试图理解人文环境中的行为意义。因此，交互学习并不是机械学习，而是通过工作场所交流与互动的形式开展灵动且有趣的学习。教学实践现场多位教师共同备课、听课、评课等磨课的过程，就是教师基于实践情境脉络的观摩与意义理解生成的交互学习，意义共享后的行为转变体现了教师工作场所学习的效度。具体而言，不同地区的教育部门每年大都会组织开展不同学科的课程竞赛。许多学校为了争取相关荣誉，并不是只让一位教师参加课程建构。通常，多个教师共同组成一个小团体，而这个团体包含了多个学科的教师。譬如，某语文老师参加竞赛，除了她自己悉心钻研课本内容外，其他语文老师会帮助其修改教案设计，信息技术老师会辅助其修改课件，音乐老师还会提供配乐建议，等等。多位教师共同参与到课程竞赛中，沟通交流如何帮助参赛教师更好地呈现课程。这一过程正是基于教师个人学习的交互学习。

（三） 教师工作场所学习的终结点：构建教师实践学习共同体

教师实践学习共同体是提升教师工作场所学习效度的关键所在，且为至关重要的一环。“学习共同体”是指多位学习者通过彼此交流沟通，以共同学习与成长为目的而组成的学习群体。[15]“教师实践学习共同体”是指教师在实践中彼此开展沟通交流，以相互学习与成长为目标组成的学习群体。在教师实践学习共同体中，教师通过实践活动，与其他教师开展合作、交流，从而实现自我与他人的共同成长。教师工作场所学习的资源毕竟十分有限，教师实践学习共同体的构建对高效利用现有资源、促进教师专业发展、提升教学效果等具有积极意义。因此，教师工作场所学习的重心应聚焦于如何构建教师实践学习共同体。

首先，加强教师对自我身份的追认与体悟，从而建构教师实践学习共同体。身份认同具体指在教师工作场所学习的共同体中，逐渐形成对自身职业角色的认知，更准确地回答“我是谁”，以及对自身职业的专业能力有更好的了解，能够从多重视野出发阐述“我能做什么”。教师在现实生活中往往扮演着多重角色，在家为子女、丈夫或妻子，在学校为教育者与受教育者。不同环境下，教师需要不断地转换角色，且认清与认同当下的角色。但并不是每一位教师都能轻松实现角色转换，尤其是新手教师。实现身份追认与体悟的教师，往往能很好地在教学进程中认识到“教师”的角色属性与功能，意识到“教学”的重要性，从而自发地渴望提升自身的教学能力，不自觉地成为教师工作场所学习的领头羊。毕竟只有当教师实现自我认同转向，对教师角色有较为清晰的认识时，才能认清个体与其他教师之间的关系。此时，教师大多能感受到教师职业特有的价值，而这份价值往往能化作一份动力，让教师更加全身心地投入教师工作场所学习之中，更愿意与其他教师合作，阐述自己内心的想法，无形之中与他人形成一个实践学习共同体。

其次，打造团队向心力和归属感，加速教师实践学习共同体的形成。教师在形成一个小团体之前，各自秉持着相近而又不同的职业愿景，彼此又是独立的个体。教师在实践活动中，凭借相同的愿景，在实践学习共同体中平等坦率地交流，彼此相互支持、共同进步，从而从零星分散向共同凝聚转变，逐渐形成团队所特有的向心力和归属感，最终形成一个小团体，即教师实践学习共同体。也就是说，教师实践学习共同体形成的前提是教师在实践互动中逐渐形成向心力和归属感。