乡村振兴时代“优师计划”的现实关照、价值旨归与保障路径

沈 萍 霞 石 聪

(1陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062；2陕西省教师教育协同创新中心，陕西 西安 710062)

发展乡村教育是实施乡村振兴的内在要求，也是构建美好乡村生活的着力点。乡村教育的发展离不开乡村教师，正是一代又一代乡村教师不懈奋斗、砥砺前行，我国乡村教育取得巨大成就。在乡村振兴战略指导下，乡村教育蓬勃发展，呼唤高质量教师深入欠发达地区，通过“扶教育之贫”与“以教育扶贫”助力乡村振兴。2021年8月，教育部等九部门印发《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》(简称“优师计划”)，通过加强中西部欠发达地区教师定向培养，造就一批有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师[1]。分析“优师计划”出台的必然性与其蕴含的价值性，有利于保障“优师计划”的顺利实施，为中西部欠发达地区培养真正适合当地实际情况、促进当地教育高质量发展的优秀教师队伍。

一、“优师计划”的现实关照

“优师计划”体现当前对乡村教育高质量发展诉求、乡村教师流失需求以及乡村教师师资结构优化要求的现实关照，将乡村教师的培养拓宽至职前阶段，有利于建设高素质专业化创新型乡村教师队伍，促进乡村教育发展。

(一)扶贫方向的脱贫攻坚转向乡村振兴

2021年2月，习近平总书记在全国脱贫攻坚总结表彰大会上庄严宣告，我国脱贫攻坚战取得全面胜利。脱贫攻坚的全面胜利不是终点，而是新的发展方式、新的奋斗征程的起点。脱贫攻坚解决乡村发展问题中最大、最核心的贫困问题，而乡村振兴是全方位、全过程、全体系的发展设计。乡村教育的发展是乡村振兴的重要着力点，乡村教师是乡村教育工作的中坚力量，有高质量教师，才会有高质量教育。“优师计划”为中西部欠发达地区定向培养高质量乡村教师，促进乡村教育高质量发展，助力乡村振兴。

站在乡村振兴的新起点，“优师计划”的出台是对乡村教师流失问题的回应，也是对乡村教育振兴的响应。在脱贫攻坚时期，乡村教师的来源主要依托于特岗教师、公费师范生、教师招考等，这在一定程度上能够为乡村教育输送优秀人才，填补乡村教师的缺口。但是这些教师在培养过程中却不是专门针对乡村教育培养，忽视乡村教育的现实情况与实际需求，教师入职后易导致任教的不适应。培养过程与现实情况的脱节降低了乡村教师的职业认同，能够坚守在乡村教育阵地的教师少之又少，大部分在履约到期后回到城市任教，乡村教师流失现象严重。乡村教师的流失源自物质与精神两方面的缺失。进入乡村振兴时期，基础设施建设将会进一步完善，能够在一定程度上满足乡村教师的物质需求；而关键的精神方面的需求并非一蹴而就。因此，“优师计划”的主要目的是将乡村教师的培养提升至入口关，在职前培养阶段加强乡村教师的角色认同与职业情感，造就一批具有高度信念感和使命感，能够专门服务于乡村地区的志存高远、乐教适教的高素质师资和未来教育家，以乡村教育的发展促进乡村振兴战略。

(二)义务教育的基本均衡转向优质均衡

在城乡一体化的新阶段，乡村地区的义务教育更加得到关注，在多项举措的共同努力下，城乡义务教育均衡发展和一体化发展达到了较高水平[2]。伴随着我国社会主要矛盾的转化，投射到义务教育领域所反映的是区域差距、城乡差距不断缩小、资源配置不断优化的过程中对高质量教育的诉求。这将是义务教育在未来发展过程中重点需要攻破的堡垒。优质均衡强调在实现公平和均衡的同时注重质量的提升。从基本均衡转向优质均衡，强调的是优质与均衡双维度的共同发展，不能顾此失彼。

站在义务教育优质均衡发展的新阶段，“优师计划”是对乡村教育高质量发展的回应。在推进义务教育基本均衡的过程中，乡村教育的发展更加注重教育资源在数量层次的合理配置，通过为乡村输送大量教师缓解欠发达地区师资短缺、教育力低下的现实问题，这在一定程度上促进了乡村义务教育的均衡发展。随着义务教育的关注点由基本均衡转向优质均衡，乡村教育对教师的需求不仅局限于数量的满足与基本标准的达成，更需要一批具备扎实教育知识与专业教学能力的教师深入乡村，为乡村教育激发新活力、释放新动力、挖掘新潜力。“优师计划”对乡村教师的培养贯穿教师教育的全过程，打通职前职后的一体化培养，体现前瞻性；通过单独的培养方案，结合乡村教育的实际情况，注重乡土文化的传承与乡土情怀的浸润，体现针对性；专门为中西部欠发达地区培养德才兼备、博雅精专、高质高能的优秀人才，以此带动当地乡村教师的自我提高，辐射乡村教育的发展，体现有效性。“优师计划”通过培养高质量的乡村教师队伍回应乡村教育高质量发展的要求，进而提升乡村教育质量，促进教育的优质均衡发展。

(三)师资队伍的量化均衡转向结构均衡

2018年中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要推进教师培养供给侧结构性改革，2020年教育部等六部门联合印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，指出乡村教师队伍还存在结构性缺员较为突出等问题，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位。这表明乡村教师队伍的建设亟需由量化均衡向结构均衡转变。乡村师资队伍的均衡是全方面的均衡，既是数量与质量的均衡，也是年龄、性别、学科等结构方面的均衡。“优师计划”面向中西部欠发达地区、对各个学科无差别招生，竭力为欠发达地区定向培养优秀青年教师，着力解决乡村教师的结构失衡问题。

站在师资队伍全面建设的新方向，“优师计划”是对优化乡村教育师资结构的回应。在一系列政策支持下，乡村师资数量基本满足，但“老龄化现象严重、性别比例失衡、学科配比与实际需求脱节等显结构问题以及功利化思想、教学观念陈旧与心理交往空间缺失等潜结构问题”[3]日益突出。“优师计划”针对这些问题应运而生，强调乡村教师队伍的建设重心从师资数量补足转移到师资结构优化，实现从“有教师”到“好教师”的转变。因为结构的失衡不能单纯地依靠外源性支持来解决，“优师计划”通过职前定向培养为乡村教师队伍建设注入活力。相比其他方式，高度定向的就业选择促使学生毕业后能够长期从事乡村教育，为乡村教师队伍增添青春力量，逐步解决老龄化问题；精准发力的培养特点，重视乡村教育的学科配比与实际需求，培养亟需的学科教师，解决结构性问题；乡土文化与乡土情感的熏陶，塑造具有高度信念感的乡村教师，解决“下不去、留不住、教不好”的问题。

二、“优师计划”的价值旨归

教育政策的出台与实施既要体现其社会价值，也要体现群体价值和个体价值。“优师计划”作为一项教育政策，也体现出这三方面的价值。

(一)社会价值:提升教育质量的精准导向

“优师计划”的社会价值在于通过传承乡土文化与合理配置教育资源提升乡村教育质量，助力乡村振兴。“优师计划”有利于乡土文化的传承。“乡村教育的繁荣决定乡村文化的兴衰与乡村社会价值观念的现代转型”[4]。乡村学校具备保存和传承传统文化的天然优势，也具有培育与传播现代新兴文化的内在功能。乡村教育质量的提高离不开传统乡村文化与现代城市文明在乡村学校场域中的有效结合。“优师计划”培养过程中乡土文化的学习与养成是必不可少的环节，师范生对乡土文化具有清晰的认识与深刻的理解之后任教，能够为乡村学生播撒乡土文化的种子，鼓励乡村学生了解感悟乡村文化并将其传承下去，这是乡村教育的使命，也是乡村文化振兴的使命。此外，“优师计划”通过培养适合乡村教育的教师还能不断提升学校与乡村社会的互动关系，发挥学校教育在乡村文化建设、乡村家园归属感、乡村文化认同感建立中的功能与作用，从而激发乡村的生机与活力，促进乡村振兴。

“优师计划”有利于教育资源的合理配置。乡村教育中优秀教师稀缺的主要原因在于城乡教育差距大，根源在于人们对优质教育资源的追求和渴望[5]。“优师计划”是在人力资源方面对乡村教育的扶持，蕴含着培养高质量乡村教师的宗旨。“优师计划”以培养卓越教师为目标，在加强教学技能的同时培植乡土情感，致力于培育高素质乡村教师。就业阶段以协议具有的强制力进行定向就业，服务于脱贫摘帽的贫困县和集中连片贫困地区，实现优质资源精准深入贫困地区，进一步缩小城乡之间的差距，促进教育公平。

(二)群体价值:加强师资建设的精准指向

“优师计划”的群体价值在于造就一批热爱乡村、素质优良、充满活力的乡村教师队伍，培育乡村教育新势力，促进乡村师资队伍的更新迭代。具体体现在优化师资结构与丰富教师角色两方面。就优化师资结构而言，首先，“优师计划”师范生经过四年培养定向从事乡村教育，既为乡村增添动力，也为乡村教育带来先进的理念、与时俱进的知识与新的教学方式，带来生机与活力，着力解决当前乡村教师队伍年龄结构老化的问题；其次，“优师计划”师范生通过高层次师范院校定点培养获取本科学历，深入乡村能够有效改善乡村教师学历结构失衡的问题，并通过其教学示范引领，带动乡村教师学习共同体建设，从而有效提升乡村教师队伍的专业化程度；再次，“优师计划”培养高校通过乡村学校学科需求进行针对性培养，有效补给乡村学校薄弱学科的师资，促进乡村教师学科结构的均衡。

就丰富教师角色而言，乡村教师的角色体现乡村教师的使命与担当，“优师计划”为中西部欠发达地区定向培养优秀教师是对乡村教师角色的强化，是对这一群体所肩负的责任的履行。乡村教师是乡村的知识传播者与文化建设者[6]，“优师计划”在此基础之上还丰富了乡村教师作为国家安全守卫者的角色。“优师计划”的许多就业定向县为边疆地区与少数民族地区，这也是“优师计划”特别注意培养师范生历史观、民族观、国家观、文化观的重要所在。“优师计划”培养的优秀师资既有利于维护当地的和谐与稳定，利于国家边疆安全，也有助于更好地开展跨文化教育和身份认同教育，促进边疆和民族地区的团结与繁荣。

(三)个体价值:促进专业发展的精准趋向

“优师计划”的个体价值在于通过职前职后一体化，培养学生的专业情感、专业知识与专业能力，促进乡村教师个体的专业发展，使其在专业发展上符合乡村实际需要。在专业知识方面，“优师计划”能够促进教育学知识、学科知识、学科教学知识与乡土知识的结合。“优师计划”的性质与宗旨决定了要将乡土知识贯穿于教师职前培养阶段，对学生通过乡土文化的涵养，促进专业知识的成长。在专业能力方面，“优师计划”能够促进乡村教师教育力、学习力与研究力[7]的发展。首先，“优师计划”强调培养乐教适教的优秀教师，将培养学生的教学能力作为着力点，提升教育力；其次，“优师计划”师范生在师范院校的学习氛围中不断养成对理论的理解能力、对情境的创造能力及对问题的解决能力，体会终身学习的重要性，提升学习力；再次，“优师计划”实施院校注重对学生研究能力的培养，特别是针对乡村教育展开研究的能力，通过提出、分析与解决相关问题，提升研究力。在专业情感方面，“优师计划”能够培植乡村教师的理想信念与乡土情感。通过定向培养的特殊性加强学生对乡村教育的责任意识与乡村教师的职业认同，同时在培养中通过乡土文化的涵养厚植学生对乡村的情感认同，铭刻学生在乡村从教、为乡村而教的专业情怀。

三、“优师计划”的保障路径

“优师计划”的实施需要多措并举保障其实效，既需要加强乡村教师对乡村教育事业的热爱为其“铸魂”，也需在培养中与乡土文化深度融合使其“强基”，更需要与乡村建设有效结合达到“固本”。

(一)加强理想信念涵养与铭刻乡土情感的结合

“优师计划”在实施过程中既要加强师范生对教师的职业认同，也要培养师范生对乡村教师的情感认同。作为一名教师，无论在哪里任教都应该认识到教师职业的重要性与意义性，要树立教育报国的理想信念，强化“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神，做到爱业、敬业、善业与乐业。作为一名乡村教师，除了对教师职业的认同，因其从教环境扎根于乡村的特殊性，必须培养乡村教师的情感认同，即乡土情感。所谓的乡土情感包含乡土意识、乡土认同、乡土适应与乡村重建的积极意愿，反映乡村教师对乡村环境的互动关系[8]。许多“优师计划”的学生本就是乡村教育的受益者，有着理想信念与乡土情感的根基和土壤，经过培育更能“枝繁叶茂”。在培养过程中要注重理想信念与乡土情感教育的结合，教师教育课程具有重要意义，无论是显性课程还是隐性课程都能发挥巨大作用。显性课程方面，知识性课程应该结合乡村教育的实际情况，以乡土文化的浸润塑造乡土情感，实践性课程应该深入乡村教育的实践之中，通过切身体会了解乡村教育，增强学生成就感与获得感，培养使命感与责任感。隐性课程方面，采用先进的乡村教育事迹，讲述乡村教育先驱们迎难而上的生动故事，发扬模范作用，以榜样带动践行，潜移默化之中向师范生播撒为乡村教育奋斗终身的种子，激发师范生投身乡村教育事业的信心。此外，通过创新课程形式、更新课程内容、革新课程实施的方式等促进职业认同与情感认同的结合，以职业认同增强情感认同，以情感认同反哺职业认同，共同铸造乡村教师服务乡村、贡献乡村、建设乡村之魂。

(二)促进培养质量与传承乡土文化的结合

乡土文化是中华传统文化的根脉，是中国文化的重要组成部分，乡村教师作为离乡土文化最近的知识分子，通过教育保护、传承并创新乡土文化责无旁贷。“优师计划”专门培养的乡村教师，应该依靠自身掌握的文化资本，与乡土文化水乳交融，践行保护、传承与发展乡土文化的责任。“优师计划”在职前阶段应通过针对性的课程内容与有效的教学方式厚植师范生的乡土文化意识，培养一批具有本土特色的乡村教师。首先，师范院校应该为“优师计划”学生营造具有浓厚乡土文化的学习环境，激发他们内在的学习动机，明确乡土文化对优秀乡村教师养成的重要性，增强其对乡土文化的认同感与获得感，调动学生主动性，促进他们对乡土文化的理解与掌握；其次，无论是教育学知识、学科知识还是学科教学知识都应重视与乡土文化的融合，在教育学知识中注重乡村教育的意义，在学科知识中发扬乡土文化贴近生活，在学科教学知识中强调与乡村实际的结合；再次，还可以专门开设相关课程，使学生能够切实感受到各色乡土文化的传承与发展状况，了解乡村教育与乡村社会的发展现状与未来方向，思考如何能将乡土文化与乡村振兴紧紧地联系在一起；此外，学生必须深入乡村支教、实习并进行志愿服务活动，深入接触乡村生活，在认识乡土文化发展的“文脉”基础上了解作为乡土文化传承载体的“人脉”，在与乡民共同生活的过程加深对乡土文化的理解。值得一提的是，“优师计划”师范生不能因为对乡土文化的学习而顾此失彼，同样需要加强“优师计划”师范生的培养质量，既培养拥有扎实教育专业知识与丰富教学经验的优秀教师，也培养拥有振兴乡村教育、传承乡村文化使命与担当的乡村教师。

(三)优化工作环境与促进乡村建设的结合

“优师计划”不仅要在职前阶段注重对师范生理想信念的养成与培养质量的把关，而且职后环节均需制定相应的措施保障乡村教师的工作条件，让乡村教师能够“下得去、留得住、教得好”。赫茨伯格的双因素理论认为影响人积极性和行为方式的因素可分为保健因素和激励因素[9]，在日常工作中，既要维持保健因素，也要创造激励因素，才能共同提高员工工作的积极性。乡村教师的工作亦是如此。一方面，要关注激励因素，关注乡村教师专业发展需求，多渠道提供专业发展的机会，通过政策倾斜强化激励因素，调动乡村教师的工作积极性，更好地激发教师的工作热情。另一方面要关注保健因素，因为乡村教师的工作条件与乡村环境密不可分。“优师计划”师范生虽然做好在乡村从教面临各种困难与挑战的心理准备，但是深入乡村环境涌现出的生活条件、工作环境、人际交往等各种需要也不容忽视，这些需要若得不到及时的满足，很有可能浑浑噩噩地在乡村完成所规定的从教年限，逐渐失去对乡村教育的信心与决心。这不仅是乡村教育的损失，也异化了“优师计划”的初衷，因此保障乡村教师的工作条件刻不容缓。乡村学校要为教师营造公平、自由、开放的工作环境，在合理的限度内改善教师的工作条件，促使教师能够义无反顾地投身于教育事业；与此同时，政府也应服务乡村振兴战略，加大对乡村教育的投入，完善相关福利政策，保障乡村教师的基本生活，同时不断促进乡村民生事业各方面的发展，加强基础设施建设，丰富乡村地区的功能与职能，构建社会主义新农村，将改善乡村教师工作条件与促进乡村建设的可持续发展结合起来。这些举措不仅能够促使“优师计划”的顺利实施，也能为当前正在一线奋斗的乡村教师以及其他有志于在乡村任教的青年提供必要的支持与帮助，功在当代，利在千秋。