浅谈英语专业基础阶段阅读教学思辨能力培养——以四川某学院为例

夏 花

引言

20世纪30年代，心理学家维果茨基（Vygotsky）提出“最近发展区”理论，强调教学在思维发展中的积极作用。我国外语教育界尽管对思辨缺席与否尚存争议，但对语言教学中思维能力培养的积极性和重要性达成了共识。思辨能力作为21世纪外语专业人才必备的能力之一，已被写入《外国语言文学类教学质量国家标准》和《普通高等学校外国语言文学类专业教学指南（上）——英语类专业教学指南》。梳理近年来我国英语专业教学中思辨能力研究发现，目前的研究主要分为三大类：一是对英语专业学生思辨能力的实证研究。文秋芳、张伶俐、孙（2014）通过2008年和2009年两次大规模实证研究，证明英语专业学生思辨能力强于其他专业学生。二是对英语专业教师思辨能力的研究。文秋芳、孙（2015）讨论教师教学思辨能力培养中存在的问题；叶和黄清贵（2017）通过自制量表调查研究英语教师教学思辨能力。三是探讨英语教学中思辨能力培养途径。孙有中（2011）就呼吁教学形式和课程测试的改革，并提出采用苏格拉底式教学方法和圆桌讨论等教学形式开展教学，在测试中引入形成性评估机制等。研究者在文献研究中发现，近年来发表的文章大多集中在理论层面探讨培养途径，对思辨教学具体操作甚少涉及。因此，本研究聚焦民办应用型高校英语专业思辨教学，通过分析英语专业阅读教学现状，探索阅读教学中思辨能力培养的有效策略。

一、英语专业基础阶段阅读教学思辨能力培养现状

根据课题组对四川某学院248名英语专业基础阶段学生阅读教学满意度调查结果显示，10.1%的学生对阅读教学基本满意和满意，52.0%的学生对阅读教学的满意度一般，37.9%的学生对阅读教学不满意。其中，在基本满意和满意的问卷中，提及频率最高的是“阅读技巧和策略有助于分析篇章结构”，而在不满意的问卷中，提及频率最高的是“词汇量不足，看不懂文章”“阅读速度慢，理解准确度不高”“不能精准定位句子”“看不懂长难句”“段落和篇章主旨大意概括有困难”等。调查结果显示，英语专业基础阶段阅读教学存在以下问题：

（一）重知识，轻思维

在英语专业基础阶段阅读教学中，教师普遍利用大量的时间教授语言知识，但学生的词汇、句法和语篇等语言基础薄弱。教学活动主要在记忆和理解层面展开，凡涉及分析、推理、评价等高阶思维的训练活动，均因课堂时间有限由教师代劳。在这样的教学方式下，学生只是被动接受，学习效果不理想，教师也有深深的挫败感。词汇、句法和语篇等语言基本功非常重要，加之课堂教学时间有限，教师不应低估学生的自学能力，将自己定位为知识的“搬运工”，而应成为“工程师”，为他们提供学习“支架”，引导其构建知识体系。因此，在开展教学活动前，教师应进行学情分析，将教学内容分成两个板块：一是学生通过自主学习能获取的知识和能力；二是学生通过教师系统指导才能掌握的知识和能力。在细分教学内容后，教师将教学重心转移到激活学生自主学习的内驱力和通过开展活动培养其高阶思维能力方面。

（二）重教学，轻反思

反思教学作为教学的一个重要环节，有助于促进教师教学能力的提升，但在实际操作中往往被忽视。这里的反思既包括教师课后对教学效果的自我反思，又包括教师观看自己授课视频后的自我反思，还包括同行评课后教师的自我反思。可以是对读前活动的反思，如设置了什么样的教学活动，能否调动学生的学习动机和兴趣；也可以是对读中活动的反思，如是否体现了循序渐进的原则，是否有利于发展学生的思维能力；还可以是对读后活动的反思，如是否进行了阅读延伸或拓展，是否有助于培养阅读技能与其他技能等。英语阅读教学思辨能力指教师运用思辨技能对自己的英语阅读教学过程进行监控、调整和修正的能力，属于教师必备的教学元认知能力。既要求教师以开放的心态接纳新教学理念和教学模式，又要求他们根据实际情况进行综合研判，有所取舍；既要求教师拥有开展教学改革的勇气，又要求他们拥有不断反思并逐渐精进教学的能力。

二、英语专业基础阶段阅读教学思辨能力培养原则

（一）通过教学理念现代化，推进教学模式的创新

采用新的教学理念和教学模式有助于教师教学思辨能力的提升，这点在叶、黄清贵（2017）的实证研究中得以证实。随着外语教育的发展，建构主义教学观日趋完善，新的教育理念如成果导向教育理念、产出导向法等不断涌现。更新教学理念是新时代英语教师的使命，也是实现课堂教学从关注教师教学行为到关注学生学习过程的必经之路。随着教学理念的更新，涌现出教学支架法、思维导图法、拼图阅读法、阅读圈、读者剧场等诸多教学方法和手段。面对新型教学方法和手段，教师在开展教学时，务必要学会甄别并在使用后进行反思，逐渐摸索或构建出适合自己的教学模式，并将此模式有机融入英语阅读教学。教学模式的创新不仅可以通过更新教学理念实现，还可以通过阅读技能与其他语言技能的融合实现。例如，摒弃学用分离的做法，采用读写结合、读说结合等方式创新教学模式等。

（二）通过阅读课程思辨化，促进阅读技能与思维的融合

教学思辨能力是习得的，不是与生俱来的。四川某学院英语专业阅读课教师均为英语专业毕业，他们思想开明、乐观自信、好奇心强；能尊重不同意见，并善于修正自己的观点；有决心和毅力追求真理。在知识传授上，教师深刻明白“台上三分钟，台下十年功”的道理，教学中严谨认真，对自身要求高。然而，由于分析、评鉴和创造的能力被长久闲置，教学思辨能力薄弱，不利于学生思辨能力的培养和发展。阅读技能课程思辨化的实现依赖两个方面：一是教师自身思辨能力的提升，即教师精心设计富含思辨元素的教学活动，使教学活动设计思辨化；二是学生主体参与意识的调动，即在思辨训练活动设计中突出学生的主体地位，充分调动其主动参与意识。这两个方面密不可分、相互依存。新教学理念和教学手段的使用有利于教师自身思辨能力的提升。反过来，教师自身思辨能力的提升也有利于调动学生的主体参与意识，促进阅读教学的思辨化。

三、阅读教学中思辨能力训练的有效策略

阅读能力是英语专业基础阶段教学的关键技能，课堂是思辨能力培养的主要阵地，因此阅读课堂教学的导向对提升英语专业学生思辨能力起关键作用。下面，以《泛读教程4》Unit 1 Exploration为例，探讨应用型外语院校英语专业基础阶段阅读教学中思辨能力训练的途径。根据教学内容和学情分析，在四川某学院英语专业基础阶段阅读教学中，主要采用以下几种方法提升学生的思辨能力。

（一）通过图式建构，提升学生的认知层次

传统的阅读教学注重语义系统的训练，忽视图式知识的建构。阅读问卷调查结果也印证了这一假设：35.0%的学生认为图式结构缺失是造成他们阅读速度慢和理解障碍的主要原因。由于篇章、段落和句子图式不健全，学生在阅读过程中只能依赖逐词逐句逐段阅读来弥补相应的空缺，又因自身词汇量和阅读量有限，阅读能力提升难度较大。教师补充图式知识，使学生认知图式、关联图式并熟练运用图式，能极大地提升其认知能力。图式结构具有抽象性、可拓展性和易操作的优势，便于学生把握文章框架。常见图式包含以下三种：

1.句子图式

英语句子分成两种：独立句（Independent，简写I）和从属句（Dependent，简写 D）。独立句（I）由“主语＋谓语”构成。而从属句（D）则由“从属连词＋独立句”构成。句子图式包含以下五种形式：（1）独立句；（2）独立句1＋并列连词＋独立句2；（3）独立句＋从属句；（4）从属句＋独立句；（5）独立句＋转折连词＋独立句（Paul&Elder 2016）。

独立句既可以是简单句，又可以是并列句。并列句由多个独立句构成，由并列连词and、or、but、so、for连接，分别表并列、选择、转折和因果关系。从属句则包含宾语从句或状语从句两大类。引导宾语从句的从属连词有that、whether、if等。状语从句则因功能细分，有所不同：表示时间的从属连词有as（soon as）、until、since、before、after、when、while 等；表示原因的从属连词有since、as、because等；表示条件的从属连词有if、unless、as long as等；表示目的的从属连词有so that、in order that等；表示让步的从属连词有 although、though、even if、even though等；表示方式的从属连词有as、as if等；表示比较的从属连词有than、as...as等。学生掌握必要的句子图式后，能够更容易分析句子结构，理解句子含义。

2.段落图式

段落图式通常为主旨句＋拓展句。常见的段落拓展方法包括以下几种：时间顺序、空间顺序、分类法、下定义法、举例法、因果法、对比和对照法、过程法等。学生熟悉段落图式，有助于把握段落主旨。

3.篇章图式

在篇章方面，英语专业基础阶段阅读材料常见体裁包含记叙文、说明文和议论文三种。由于体裁不同，学生需要构建不同的篇章图式：记叙文重在讲述，建议用 5W1H（When、Where、Who、What、Why、How）图式。说明文重在解释和说明，可借用与上述段落拓展方法相似的图式，如时间顺序、空间顺序、分类法、下定义法、举例法、过程法等。议论文重在劝说或者争论，建议使用“提出观点＋论证过程＋结论”的图式。总体而言，英语文章通常是“总—分—总”结构，主旨句通常在开头部分，与文章标题遥相呼应。学生掌握篇章图式，有助于更好地把握文章脉络。

在构建句子、段落和篇章图式的过程中，学生先了解一系列与图式相关的知识。学生通过教师指导下的实践使相关要素之间的联系得以强化，之前的错误理解也逐渐得以发现和改正，最终掌握这一图式并运用自如。图式结构的掌握反过来促进学生阅读速度的提升，拓展他们阅读理解的深度和广度，为其思辨能力的培养和发展提供更多的可能。

（二）借助连贯手段，培养学生的推理能力

英语文章中连句成段、连段成有意义语篇的重要手段是连贯。与学生所熟悉的衔接不同，连贯通常没有明显的可借助的语篇标识词。语篇连贯因意义的传递方式较隐晦，在推理能力培养方面的重要性未得到应有的重视。连贯手段使用很广泛，借助连贯手段进行推理，有助于培养学生良好的思维习惯，提升他们的思辨能力。教师在教学中通常使用回指推理、工具推理和因果推理（Goldstein 2018）三种方式培养学生的推理能力。

1.回指推理

回指推理（anaphoric inference）指利用语篇中先行语和回指对象之间的语义关系进行推理。例如 ： 在 “For the past 13 years，Kröpelin has alsolobbied to protect the Ounianga lakes—an effortthat involved hundreds of meetings with ministers in Chad and international agencies and officials.That workpaid off in July，whenthe regionwas declared a world heritage site by UNESCO.”中，an effort和 That work两个回指对象均指向先行词lobbied to protect the Ounianga lakes，即“游说保护乌尼昂加湖泊群”。

2.工具推理

工具推理（instrument inference）指利用语篇中的图式关系对工具或手段进行推理。例如：在“This idea is championed by Peter deMenocal of Columbia University in New York，who studies a core of deep-sea sediments from the tropical Atlantic Ocean and saw a rapid rise in the amount of dust blowing off the continent at the time of climatic transition.”中，可根据 a core of deep-sea sediments推出彼得（Peter）的研究对象是通过钻探技术从大西洋中所获取的撒哈拉土壤样本。学生推理后会产生质疑——Why did he study the sediments from the Atlantic Ocean?教师可以通过设置问题引发学生深入思考：“Is this reasonable to study the climatic transition of the Sahara Desert in this way?Why?”“Can you think of other ways of studying the climatic transition of the Sahara?Please list you reasons.”

3.因果推理

因果推理（causal inference）指语篇中前一事项是后一事项产生的原因。例如：在“Under non-stop bombardment，the researchers’bodies and vehicles became electrically charged and each touch caused painful electric shocks.Refilling the trucks from metal gas canisters was Russian roulette，as large sparks shot around the filler necks.”中，可根据上下文作出如下推理：前一句“持续高温下，研究人员自身和车子都产生了静电，每一次接触都会产生痛苦的触电经历”是后一句“金属加油罐和加油嘴接触产生的静电火花四处飞溅，往卡车中加油就像玩俄罗斯轮盘赌游戏一样，随时都有生命危险”的原因，两者存在语义上的因果关系，即加油时风险更大的原因是研究人员和车子本身都产生了静电。

（三）通过复述与质疑的结合，实现阅读技能思辨化

复述是培养学生理解能力和多样化表达能力的常用方法，具有操作简单且不受材料限制的优势。复述常被用于语言基础一般或薄弱学生的思维能力训练，但这并不意味着复述活动不能培养和提升他们的思辨能力。相反，只要在复述活动的基础上融入质疑元素，就能很好地调动学生的自主参与意识，引发其积极思考。例如：在同义替换、词性转换、语序调整、语态转换、句式变换等复述活动后，利用What、Why、How提问，引发学生思考，从而达到阅读技能思辨化的目的。

例如：对于第六段第二句“Researchers had previously thought the transition happened abruptly...”，采用词性互换（previously—previous）与同义替换（abruptly—suddenly）搭配使用的方法，复述为“The previous researchers had thought the savannahto-desert transition happened suddenly.”。在复述后，教师可设置如下问题：“What were the previous researchers’view of the savannah-to-desert transition?How did they reach this conclusion?Why do they think so?”引发学生思考。

除了复述外，还可将“区分观点和事实”“预测作者情感态度”等阅读微技能与质疑结合，促进阅读技能与思辨能力融合，实现学生思辨能力的全面提升。

结语

教学思辨能力培养任重而道远，从英语专业基础阶段阅读教学出发，通过分析样本学校阅读教学思辨能力培养现状，提出思辨能力培养的原则，以《泛读教程4》Unit 1 Exploration为例，探索阅读教学思辨训练活动设计的有效策略。由于所在学校为民办应用型高校，英语专业基础阶段阅读教学思辨能力培养中存在一些亟待解决的问题，如如何平衡知识与思维、技能与思辨、教学与反思之间的关系等。这些既是阅读教学思辨能力培养面临的挑战，也为教师继续探索思辨教学指明了方向。