高职院校高水平专业群建设绩效评价的隐忧与超越

刘喻

（广东交通职业技术学院，广东广州 510650）

在项目制政策导向下，追求“卓越”“一流”和“高水平”成为当前我国高职院校发展的新观念。为了实现高质量发展，建成高水平的学校和专业群，产出高水平的成果成为了各“双高计划”项目建设院校的首要选择。当前，国家首批“双高计划”建设单位已经进入中期考核阶段，各省也相继遴选省域“双高计划”立项建设名单。如何对立项建设的国家和省级“双高计划”项目开展绩效评价，如何合理设计评价指标、采用何种评价方法以及如何看待评价结果，是横亘在政府部门、建设学校以及研究者面前的一道难题。

1 高水平专业群建设绩效评价的政策与研究分析

1.1 政策文件分析

近三年来，关于“双高计划”的制度性文件不少，特别是教育部和财政部联合印发的三个重要文件对“双高计划”的顶层设计作出了全面部署。《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》明确了干什么，《中国特色高水平高职学校和专业建设计划项目遴选管理办法（试行）》明确了谁能干，《中国特色高水平高职学校和专业建设计划绩效管理暂行办法》（以下简称《管理暂行办法》）明确了怎么干。教育部还成立了双高建设咨询委员会，建立了绩效管理监测平台，为双高建设与管理提供软、硬件两方面的保障。［1］根据《管理暂行办法》，教育部、财政部将在中期以及实施期结束后对建设高校进行绩效评价，中期调整项目经费支持额度，实施期结束后调整项目学校。因此，如何对双高建设校进行评价是职业院校十分关注的问题。教育部职成司相关负责人表示，“双高计划”中期评价时，更关注“相对水平”，就是自己和自己比，包括任务完成情况、承诺兑现情况和资金使用情况，体现一个建设周期前后成效的相对增量与增值。在终期验收评价时，更关注“绝对水平”，就是自己和别人比，既要看个性指标有没有特色，还要看共性指标有没有优势。［1］教育部和财政部将结合前两年数据采集情况，在中期绩效评价前公布主要的监测指标，以便一把尺子丈量各学校和各专业群对“双高计划”总体目标实现贡献度和难度系数，体现绩效评价的公正性、公平性和公允性。

从“双高计划”建设项目制度及其绩效管理制度的解读中不难看出，政府部门对于建设绩效的评价虽有变化，但依然遵循以往的评价路径，希望通过中期评价来调整项目经费的资助额度，通过终期评价来进行项目的动态调整。但是关键问题在于政府部门如何进行评价，用设计评价指标这一把尺子进行衡量以及将评价结果直接与建设成效和发展水平挂钩，对于立项建设项目的发展能否体现公平和促进，评价的方式方法及指标的构建显得尤为重要。

1.2 研究成果分析

新时代教育评价改革背景下进行“双高计划”项目建设绩效的评价并非易事，已有研究者和部分学校开始了研究和探索。刘斌等通过解读《管理暂行办法》，细化了三级指标并附以权重，使指标体系趋于完善，评价可测量可比较。［2］周建松等认为，以“双高”建设绩效引领高职教育高质量发展。同时，“双高”建设绩效评价应把握内部评价与外部评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合、奖优励先与劣效问责相结合的评价原则。［3］李昱等从推进机制和评价体系方面论述了“双高计划”建设绩效的评估。［4］葛晓波、马欣悦等提出了“双高”院校建设绩效评价指标体系构建。［5］宋楚平等结合自己学校的实际情况，运用大数据初步设计了一套高水平专业群建设成效评价指标体系和权重。［6］陈正江提出基于“治理表”的方式对应双高建设的十大任务，便于数据的填报和采集，但还并未进行大范围推广。［7］陈超群提出高水平专业群建设绩效要加强第三方评价，并从顶层设计、指标构建以及信息化手段等方面提出了建议。［8］刘晴阐述了双高计划项目建设绩效评价的价值逻辑。［9］

从研究成果上分析，“双高计划”项目绩效评价的研究成果产出绝大部分都是在2021 年，这与《管理暂行办法》的颁布有着直接关系，为研究者提供了一定的依据，同时国家“双高计划”进入了中期检查和考核阶段，如何能够全面呈现各建设项目中期阶段的建设绩效以及之后的终期考核，需要研究者进行积极的理论研究和实践总结。

2 高水平专业群建设绩效评价的隐忧

教育评价具有两面性，正如马克思所说：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。”［10］正因为教育评价的两面性，致使高水平专业群建设绩效评价存在种种隐忧，主要表现为对量化评价的迷思、指标主义的暴政和治理工具依赖。

2.1 量化评价的迷思

从高职教育开始实施项目制以来，对项目建设成效的评价就相伴相随。例如从“国家示范性高职院校”“国家骨干高职院校”到“国家优质高职院校”建设项目均是如此，随之而来的国家和各省的“双高计划”建设项目当然也不例外。不可否认，量化评价非常重要，是推动高职教育发展的重要方式，几乎所有的政策、项目或工程都有与之相匹配的评价，评价促进发展已经成为高职教育改革发展的新常态。随着实践的发展，评价的范围越来越广泛，评价的方法越来越多，评价结果的应用越来越广泛。“我们需要有恰当的评价框架；我们也需要有机构和制度来为促进我们的目标和对价值判断的承诺而工作；此外，我们还需要有行为规范和理性思考来使我们得以实现我们努力争取的目标。”［11］然而，现在的问题是人们对于量化评价的结果给与了过度的关注，使有限理性走向了非理性。为评价而评价，为量化而量化，超越了评价的本质和规律。人们陷入了对量化评价的迷思。近年来，由于学术锦标赛制以及管理主义的影响，整个职业教育中以评价为基础的绩效评价以及基于绩效评价的问责越来越盛行。［12］

由于高水平专业群建设的复杂性和过程的模糊性、不确定性，量化评价的结果并不能准确测量高水平专业群在人才培养、课程建设、社会服务的贡献，更无法体现专业文化的传承，评价所收集的有限的可量化信息只是一些简单的事实。因此，虽然高水平专业群各项测量指标非常抢眼，但这并不能真正代表该专业群的真实发展水平或综合实力，尤其是人才培养的质量。例如，高水平专业群按照大类来分，有的属于人文社科类，有的属于自然科学与工程技术类。人文社会科学不同于自然科学，运行规律或者法则不能仅仅为简单粗暴的数量法则，科学主义式“专断”。“应该体现人文理性的特点，包括学生的想象、体验、批判、感悟等形式。要尊重和坚守自身的逻辑，对于人文社会科学的评价首先必须避免一刀切，以多元、开放和包容的态度对待人文社会科学的差异性。另外，对人文社会科学的评价要始终问询自身之地及其在科学发展中的位置、作用。”［13］

2.2 指标主义的“暴政”

我们常常会忽视评价对象的负责性和特殊性，在指标主义的控制之下，往往把复杂的对象简单化和具体化。而评价指标一旦作为了指标使用，就会面临着失效的风险。因为指标吸引了被评价对象的注意，他们努力朝着指标奋进，结果使同一指标下的评价结果趋于一致，导致评价失去意义。最终依据指标获得的结果呈现的只是一种虚拟的信息，甚至可能是错误的信息，无法反映专业群的真实情况，更不必说专业群是否高水平。穆勒说：“有些事物可以测量也值得测量。但能被量化的东西，不见得总是值得测量；得到测量的东西，有可能跟我们想要的东西毫无关系。被测量的东西，有可能让我们从真正在乎的事情上分散精力。测量给我带来的或许是扭曲的知识——看似可靠，实则具有欺骗性。”［14］因此，指标的“暴政”使我们在评价当中只是评价了可以量化评价的事物，而那些非常重要但无法量化的事物却被有意无意地遮蔽。如果认为对于高水平专业群的评价可以找到一套完美的指标体系进行精确的测量，实际上是陷入了一个误区。

无论何时在探讨高水平专业群建设绩效评价的结果时，需要明确的是它呈现的只是一个简化后设计的评价体系，并被附以权重便于进行精确地测量。因此，基于此种评价体系得到的评价结果只是在特定的指标体系下才能被有效解释，与真实的发展水平和真实状态没有直接关系，只对指标体系负责，不对高水平专业群负责。

2.3 治理工具依赖

社会大众对高质量高等职业教育的需求促使人们对高水平学校和专业建设质量的关注。然而，由于信息的不对称，社会大众无法判断高职院校是否高质量，而较为简单的量化测评方式被政府和评价机构用来回应社会大众的期待。

政府部门为避免权力冲突，将以问责制为基础的绩效评价作为治理的重要政策工具。将评估结果与资源分配捆绑，将学校和政府部门在搜集数据后所获得的结果作为资源分配的依据。这种新型治理实践将设定评估指标，将结果透明化。在公布的评价结果之中，各学校呈现出这样那样的问题。这种以绩效评估作为“治理术”的方式将原本属于学校的学术权力转移到了行政部门和评价专家手中。尽管评价专家只是懂得分析和建构评估的指标和数据，缺乏甚至没有大学管理的经验和实践知识，但是许多学校在制订专业群建设方案和任务时会向专家咨询。可以理解的是，简化的测量和评价结果相比晦涩难懂的职业教育理论来得更直接和更方便，数据及其算法的呈现似乎更客观和科学，适合作为管理者和政府部门的政策制定依据。

量化评估丰富了政府部门的政策工具，由于问责机制和绩效评价压力以及对经费削减的恐惧，学校在这一套机制面前集体性“失语”。

3 高水平专业群建设绩效评价的超越

要解除高职院校高水平专业群建设绩效评价的隐忧，就需要首先还原数字在高水平专业群评价中的本真意义，进一步明确量化评价的合理适用边界；其次要优化高水平专业群评价指标体系，增强评价方式方法的信度和效度；最后要加强多方评价主体参与评价，构建专业群治理新格局。

3.1 还原评价数字本真，明确结果适用边界

为了体现绩效评价中数字的评价意义，可依据如下方式。一是就数字本身而言，应该包含所评价尺度的丰富内涵。在评价过程中，为体现评价的公平公正性，评价的计数方式越来越精确化。再精确的数字，如若不能反映高水平专业群建设的真实水平，这样的评价就很难做到真实可靠。例如在人才培养和教师教学创新团队的指标上，人才培养质量的高低是很难通过具体的可测量的指标数字来量化的，它反映的是人与人之间的关系，真正富有生命力、想象力的活动内蕴深刻的价值与情况，数字无法表征。在教师教学创新团队中高学历、高职称和高头衔的人员数量等数字无疑违背了高水平专业群的发展和成长规律，异化为争夺资源，抢夺人才的恶性竞争。“此时的数字便失去了其应然的评价功能，沦为无实质评价意义的数字符号。很多时候所谓的评价既不是对专业群建设真实状态的‘事实陈述’，也不是‘专业判断’，而只是对于某些数据的统计。”［15］二是评价应解释并确证数字所承载的教育意义。首先要考虑数字评价的前提保障。高水平专业群的评价是非常复杂的，用数字指标解释需要有前提条件，包括指标间逻辑关系呈现等。三是加强各项数字融通的综合考量。“要打破数字指标的碎片化运用，解释各数字之间的相关性。建立一体化的评价制度不是对各维度指标的简单相加，评价重点在考查不同指标间的关系。”［16］

3.2 优化评价指标体系，消解数字评价依赖

我们并不反对评价和构建评价指标体系，也不反对以量化的方式对高水平专业群进行评价。实际上，正如前文所述，评价是必不可少的政策工具，基于指标的测量也是不可缺少的评价方法。但是我们需要警惕的是过度量化的评价以及评价主义。对于高水平专业群建设的绩效而言，评价绝非越精确越好，更不能以指标的量化评价促进其发展。但是无论如何精确，都是评价主体出于特别目的对建设标准的主观判断。

好的评估指标体系不应是大杂烩，对于评估对象来说应有所取舍，一是不同的对象也要设计不同的指标和方法，例如评价过程中如何选择总量与增量、教学与科研、成果与条件、投入与产出、数量与质量、规模与效益、效果与效率以及绩效与水平作为指标。高水平专业群发展的时滞性与评价的时间期如何确定，凡此种种，如若把握不好就会影响到最后的评价结果。

二是增加不可量化指标，使评价摆脱数字统领格局。具体而言，首先要完善评价指标，从数量上丰富完善评价指标。“根据评价维度的丰富性与特定评价维度的特点，加强反映高水平专业群非量化评价指标构建并纳入评价范围。指标体系中更多地考察立德树人、社会服务、区域贡献、文化传承、师德师风等应增加未增加或应强调而忽略未实施的地方。”［17］其次，高水平专业群建设人文精神方面评价指标权重应增加。指标权重是决定评价体系结构的重要因素，能够体现结构体系中的主次指标。增加这方面指标的权重意味着评价涉及深层领域，如师德师风、组织生命力等隐性指标。数字依赖在这一过程中会得到遏制甚至排除。再次，强化影响高水平专业群功能可持续发挥的评价指标体系构建。高水平专业群建设功能的发挥具有一定的时滞性。在指标体系构建中往往考虑短期绩效，而有些指标由于其非量化及内隐性等性质，与教育功能显示即时性存在相应距离，但这些指标却能够为高水平专业群的可持续发展、体现其未来性的重要因素。例如在高水平专业群评价中，公共基础课及群平台课程等，主要培养学生的关键能力与素质，例如社会责任感、自我学习能力以及知识迁移能力等都应当给予充分关注。此类指标往往因为无法量化或者时滞性而被忽视，无法体现指标的全面性、丰富性和有效性。

3.3 多元评价主体参与，构建专业群治理新格局

高水平专业群的评价要坚持多方评价主体的共商共建共享，全面了解不同评价对象的诉求，多方听取利益相关者的意见和建议，增强评价的公开公平和透明度。

对高水平专业群绩效的评价目的并不是实施奖励或者惩罚，而是为了帮助和促进专业群的建设质量和完善专业群的治理。“通过评价者、被评价者、受益者等多元主体的共同协商，共同制定评价的质量标准和实施策略。共商共建不仅有助于评价对象不断认识自我、发展自我、完善自我。”［18］第一，构建多元参与的高水平专业群评价体系，注重评价主体的多元性。在强化政府部门、学校对高水平专业群的监控、评价和分析基础上，探索构建评价专家、教师、学生、用人单位等多元主体协同参与的评价体系，引入第三方评价、同行互评等评价方式，促进自我评价，充分尊重和发挥受评者的主体作用，从评价主体上保障评价的全面性和公正性。第二，建构利益主体间协同共进的评价联动机制。高水平专业群评价中政府考核和市场导向下的工具化特质与高职院校内涵发展、师生全面发展的价值性需求具有对立性。在评价过程中需建构涵盖政府行政部门、社会第三方、学校、教师和学生等利益主体在内的评价联动机制，促使高水平专业群评价成为符合利益主体间价值共意的‘平衡器’。”［19］实现以评促建、以评促管和以评促改的治理新格局。