高校青年教师教学学术能力提升的瓶颈与路径

周海涛 于 榕

（北京师范大学，北京 100875）

青年教师作为高校学术事业的有生力量和后起之秀，具有较强的可塑性与突出的创造力。他们常在获得高学历过程中形成深刻的科研体验，在“教学学术”上具有强烈的外在期待和无限的内在可能。“教学学术”即“教与学的学术”（the scholarship of teaching and learning，简称SoTL），是教师根据本学科的认识论探究自己教学过程中产生的教与学问题，在同行间分享并进一步建构的学术活动。[1]高校需要精通教学学术的人才，学生期待擅长教学学术的师长，教师自身同样需要将教学学术能力提升视作全面发展的“炼金石”。从实践视域中影响个体专业发展的认知、行为、情感、环境维度看，目前一些青年教师教学学术能力提升遇到瓶颈，探究背后的成因，寻求行之有效的路径策略，成为激发教学学术想象、释放教学学术活力、提高教学学术品质的紧迫议题。

一、正视教学学术的“冷遇”，增强教学学术发展的观念共识

欧内斯特·博耶（E.L.Boyer）认为，“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”[2]。教学成为一种学术，现实中在一些高校甚至研究型大学依然面临“冷遇”。一是在学术观念上，许多青年教师仍然视科学研究为学术的第一要义。教学尽管也被视为青年教师本职工作的组成部分，却往往被排斥在严谨的学术范畴之外。有的青年教师从研究生培养阶段到踏上工作岗位，一贯将科学研究作为学术发展的代名词，对将教学作为学术的认同感和信念感不强，遑论对教学学术有所求索和精耕细作。二是在教学实践中，青年教师囿于自身受教育历程和学习经验，教学学术的敏锐度和灵活性有限。一方面，一些青年教师通常根据课程大纲将授课内容限定为相关领域既有经典理论与前沿发现的综合，在课程中对自身学术成果的分享和探讨涉及较少；另一方面，他们常常根据自身学术储备和学术志趣确立研究领域，对自身的教学活动和教学成果的反思与再研究相对有限。三是“非升即走”气氛与青年教师行为惯性相互耦合，弱化教学学术的地位。一些高校对青年教师“非升即走”的明令或暗喻，加之倚重科研的学科建设烙下的印记，出于先做急的、“做生的不如做熟的”等行为惯性，青年教师在内外合力下愈加将科学研究奉为圭臬，顺势将教学学术束之高阁。

究其原因有以下几点。一是对教学学术的重要性认识不够。一般地，科学研究常受尊崇，被视作学术人光荣和尊严的象征；学者不断探索与开拓所在学科专业，逐步获得“话语权”并取得相应的学术地位。相比较而言，教学的运行逻辑和发生思路则产生在教与学的空间，教学内容与方法的更新和迭代速度相对平缓，教学成果较难被迅速传播和即时评价，具有一定的稳定性和延续性。一贯受科研学术观熏陶的青年教师，对教学学术的认同和信念有待增强。二是对传统教学思维的沿袭与依赖。一方面，青年教师对科学研究和教学的看法态度受学术训练影响颇深，短时间内难以动摇和逆转；另一方面，青年教师历经长期的学习生涯，难免依从经验，将自己学生时代的课堂体验迁移至教学活动中，对教学的研究和反思较少，教学学术思维更新与模式变革受阻。青年教师沉浸在固有学术观念指导下的教学活动中，对教学学术的敏锐觉察和灵活应变有待优化。三是“非升即走”氛围加重了青年教师的压力和焦虑。“非升即走”氛围下，科研产出数量和成果质量成为决定去留的“定音锤”，青年教师存留难度与竞争压力增大，无形中加剧了科研与教学的认知失衡。加之青年教师原初的学术倾向已有所侧重，教学学术的地位难免被边缘化。

推动教学学术发展，需要重新审视教学学术的内涵和地位，凝聚教学学术共识。一是引导青年教师更新教学学术观念，确立教学学术发展的应有地位。鼓励和帮助青年教师更加科学和均衡地把握教学的定位，以更包容的学术心态、更开阔的学术视野立足真问题、打开全视角、融汇新方法、开辟新天地，发掘和认可教学学术的重要性，提升教学学术的责任感和使命感。融合和拓展教学学术价值观，使其充盈整个学术生态和青年教师学术成长全过程，逐渐涵养为一种学术品位和学术气质。二是倡导青年教师变革固有的教学思维，与时俱进增强教学学术的感知力和创造力。支持青年教师思考和探究教学学术，在传承既有教学模式有益经验的基础上主动革新，增强对教学学术的深刻感知与精巧设计，积极推进教学学术的新思路、妙点子、好办法从思想转化为现实，在探索和反思中逐渐形成智慧教学的循环。三是推动青年教师积极探索教学学术的创意和尝试，营造科学、全面的教学学术氛围。教学学术不仅可以启发学生思考，优化学习效果，也会反哺教师的专业发展。高校和青年教师应把握教学学术能力提升的长远影响，深刻认识到“教”与“研”相辅相成、相互促进的正向联结，将对教学学术评价认知与价值判断从自发层面升华到自觉层面，营造兼容并包、吐故纳新的教学学术氛围。

二、破除教学学术的“区隔”，涵育教学学术赋能的行为方式

博耶认为，教师的教学是一种教学相长的过程，教师的教学既是在培养学生，又是在造就学者。[3]消弭青年教师在科学研究和教学学术之间的沟壑，需要将教学学术涵养内化为一种职业风尚和生活方式。目前，教学学术尚未完全融入青年教师的学术生活。一是青年教师将教学学术纳入学术生活的强度不足。一些青年教师仍然将教学学术作为科学研究的补充和调剂，对教学学术纯粹而炽烈的探索欲和好奇心有待激发，丰富和充实自身教学学术能力的空间较大。有的青年教师尚未敞开心扉拥抱教学学术生活方式，对教学学术的运用和实操仍有隔靴搔痒的情况。二是青年教师教学学术知识储备仍需扩充。通常来讲，合格的高校教师必须具备学科知识、一般教育学知识及学科教学知识等。而如果想要成为教学学术的行家里手，除了上述基本知识储备，尤金·莱斯（E.Rice）认为还需要至少具备三大要素：概括能力、教学法知识和关于学习的知识。[4]将教学学术作为一种持续的生活方式，需要深厚的文化素养与知识底蕴。一些青年教师由于缺乏相关知识，教学学术仍然停留在较为浅表和惯常的阶段，教学学术的素养亟待养成。三是青年教师教学学术的专注度有待提升。青年教师初入职的工作负荷大，投入教学学术面临挑战。许多青年教师往往身兼数职，履职后旋即陷入申报课题、发表成果、著书立传、晋升职称的成果累积和机会争取；有的青年教师也会被各类行政事务与日常琐事等驱使和牵扯。这些在一定程度上挤占了青年教师教学学术投入的可支配时间，有效投入相应缩减。

分析以上现象的成因，一是专业学术人在所属领域通过科学研究不断开疆辟土、探寻未知，身份建构的投入强度失衡。一些青年教师在“专业学术人”与“教学学术人”身份上产生嫌隙和龃龉，出于特定的身份建构需求和偏好，难以有效调和二者关系，导致顾此失彼。相较于对科学研究的强烈倾向，有的青年教师探索教学学术的天性和空间并未被完全释放，将教学学术融入全部学术生活的力度仍待加大。二是青年教师的教学学术知识和经验相对匮乏，对教学学术的有效启发和助力受限。随着知识生产模式的不断更新和迭代，教师不仅需要掌握和精通所属学科专业的经典理论与学术前沿，同样需要具有广博的教育知识积累和开阔的教学学术眼界。全新知识生产模式要求教师突破学科专业的限制和壁垒，破除固有学科边界的束缚与桎梏，扩充教学学术知识。青年教师对复合型知识结构的接纳与形成需要一个过程，难免产生阶段性调适不畅等问题。三是青年教师作为学术发展的探索者和生力军，具有较好的身心素质，常常承受较高的角色期待和较重的任务分配。一些青年教师面对驳杂的工作内容和多样化绩效目标，有时疲于应付，心有余而力不足，在一定程度上降低了对教学学术的专注度和投入度。

引领和培育教学学术赋能的行为方式，一是平衡“专业学术人”与“教学学术人”的关系，发挥教学学术的优势和魅力，增强教学学术投入强度。构建科研和教学互动、共生、共荣的学术生态，引导青年教师崇教尚学，自觉牢固树立教学相长、教研相辅的学术认知，突破科研与教学的藩篱，增进探索教学学术的追求和勇气，将教学学术悦纳进全部的学术生活。二是不断增加教学学术知识经验储备，提高“学”“研”致用的融合水平。激发青年教师自主充盈教学学术储备的求知欲，脚踏实地、久久为功，主动探索学科专业、教育教学的相关经典理论和前沿成果。多管齐下开拓新知，宽渠道、多领域、持续增进和补足各方面知识。加强与专家、同行等的交流互动，在分享和切磋中掌握有益的知识及经验。三是统筹安排青年教师工作任务，提升持续投入教学学术的专注度。伯顿·克拉克（B.Clark）认为，院校“士气库”的资源和应对困难的“银行存款”将共同造就强大的院校传奇。[5]高校应合理安排、统筹规划，科学分配青年教师的工作任务与业绩指标，适时提供专业、有效的心理辅导与情感支持，纾解青年教师过大的压力，帮助青年教师心无旁骛、全力以赴地投入教学学术发展。

三、补齐教学学术激励的“短板”，释放教学学术投入的情感动力

李·舒尔曼（L.Shulman）认为，如果我们希望教学能够获得更大的承认和奖励，那么我们就必须将教学从私人性质转变为共同的财富。[6]研究显示，青年教师都期待能助益经济社会发展、获取科研资助、发表学术成果、指导学生、服务社区，如果他们没有体会到归属感和成就感，这种压力将持续增大。[7]目前，教学学术激励相对不足。一是教学学术外部资源有限，尚未形成持续有效的激励措施。一些青年教师在教学学术实践和探索的过程中缺乏相应的资源支持、工作规程和行动指引，难以获得充足、适切的保障和引导。教学学术资源保障仍未完全制度化、体系化、规范化，具有一定的松散性和随意性。二是教学成果计量方式粗放，抑制青年教师的教学学术积极性。一些高校青年教师常常承担科学研究、教育教学等多重任务，面对职称评聘、同侪竞争等工作压力和“安家落户”等生活压力的裹挟，需要相应的回报和收益。相较于科研硬指标，教学学术成果的可观测性和相对收益偏低，教学学术投入激励性措施仍不到位，对青年教师的吸引力有待提升。三是“教学型”教师考评和认定力度不够，仍未完全彰显教学学术价值。一些高校采用相对标准化、单一化的评价指标体系来评估青年教师的学术表现，这种评价方式对“科研型”教师比较友好，但教学学术质量并非可以单纯用“教学工作量”或“课时数”等简易衡量，对教学学术的内涵考察仍待深化。

造成上述问题的原因主要有以下几点。一是教学学术成果需要长期积累，短期、直接的成效不显著。与科学研究相比，教学学术成果的延迟性、滞后性明显，当期的项目支持、专项经费等支持也较为有限。另外，专门针对教学学术拟定的准则较为有限且指导性不强，教学学术资源保障力度不足。二是教学“学术软实力”与科学研究“学术硬通货”仍未“等量齐观”。“学术成果就像硬通货一样，能够被校际或国际同行测量和评价。”[8]高校教师尤其是青年教师的科研成果在很大程度上直接关系到职称评聘、晋升及工资待遇，青年教师都急需得到同行认可并实现自我价值的肯定，而这一过程中科学研究的产出数量与质量成为青年教师谋求发展不可忽视的重要筹码。加之高校的各项排名、评比乃至资源划拨，无不牵涉科研成果等显见的“硬指标”，青年教师更加需要紧跟“指挥棒”的风向。教学成果则时常因为显示度弱、衡量标准模糊、回报率低而难以与科研成果“平起平坐”。三是“科研型”“教学型”等教师分类管理和考评机制不健全，对“教学型”教师的关注和激励欠缺。笼统划一的管理考评机制会消磨青年教师教学学术发展的动力，无法帮助有志于投身教学学术的青年教师明确身份定位、增进角色认同，也无益于青年教师摆脱牵绊，拥有更多可支配的时间，放开手脚、全情投入教学学术的志趣和实践。

教学投入和成果受到尊重和认可，是高校教师从事教学学术活动的情感动力。一是适当加强高校对教师教学学术的支持力度，通过专项拨款、经费投入等为教师教学学术发展保驾护航。例如，设立教学学术基金等，深入落实专项专款专用，提高拨款及经费利用的效能和效率，为有志于发挥教学学术才干的教师提供充足且坚实的物质保障。制定和执行具有指导性和针对性的教学学术工作准则，激励教师开展教学学术的理论求索和实践创新。二是系统设计制度与规则，有效甄别和表彰教师教学学术成果。布莱斯顿（J.M.Braxton）等人指出，“学术活动”“未发表的学术成果”“发表的学术成果”均应纳入教学学术评价的指标。[9]三者之中，“未发表的学术成果”通常具有一定的潜伏性和内隐性而不易被察觉和计量。针对教师教学学术成果难以表征的特点，探索推进教学学术成果的发表平台建设，提高可操作性和公正性，正向激励教师教学研究；开展教学展示、教学课件、课程设计评比，加强教学学术共同体之间的交流和沟通，增强教学活动的专业性和学术性，切实提升教学学术在高校青年教师群体中的吸引力和影响力。建立教师考评“档案袋”，全过程、深层次追踪评价教师教学学术工作成效。此外，推进教学学术成果与青年教师绩效挂钩，建立合理的奖评制度，提高青年教师获得感和满意度。三是加快推进教师分类管理和弹性考评改革。高校宜依据教师发展的诉求、需要以及高校发展的规划和实际，建立分类考评体系。高校和院系可尝试为教师发展制定周期性、有侧重的学术职业规划，教师可根据个人兴趣和院系部署来权衡阶段性的工作重心；同时，也为倾向教学工作的教师设定职业空间和职业轨道，适当降低其科研工作比重及规格要求，充分释放这些教师投入教学学术发展的活力。

四、清理教学学术的“淤点”，创设促进教学学术成长的支持环境

经济合作与发展组织（OECD）提出了好老师的特征：对所任教的领域和内容有坚实的知识储备；教与学的基本能力；反思和自我批判；共情（empathy）、尊重他人、能深入他人的主观世界、了解其感受的能力；有关教学活动的管理能力。[10]无论是成长为一位合格教师，还是成为教学学术专家，青年教师都需要持续积累、终身学习。目前，一些青年教师遇到教学学术成长困境且各有不同。一是青年教师职前培养重心与教学学术成长目标有所偏离。有学者提出，以学术为业的年轻人有时难以兼得杰出学者与合格教师的双重成就。[11]青年教师职前的科研和教学培养存在“两张皮”现象，持续的科研训练不少，而专门针对教育教学和教学学术发展的课程和项目较少或滞后，对教育教学基本技能、整合技术的学科教学法知识素养等的关注和见习有限，教学学术实习、实践机会和专项指导有待增加，教学学术发展在很大程度上仍需依赖个体自学、自育，青年教师教学学术职前培养体系仍待完善。二是高校青年教师入职培训与教学学术成长的要求仍存差距。一些高校对青年教师入职培训实践性、连贯性、有效性不足，提供的教育学、心理学等方面的课程培训不能完全满足青年教师教学学术成长的发展需求。一些缺乏辅助指导的青年教师难免陷入“志不在讲台”“站不住讲台”“站不稳讲台”的艰难处境。另外，相关入职培训效果考核松散，青年教师教学学术资质认定仍待科学化、精细化，入职培训对教学学术的助益相对局限。三是青年教师职后继续教育与教学学术成长需要不适配。一些高校仍未针对青年教师建立完备的教学学术继续教育制度，多数培养项目依旧停留在浅尝辄止的演示阶段，在一定程度上存在着学习内容狭窄僵化、偏重理论缺乏实操、时间过短及考核“走过场”等问题，未能建立起教学学术一体化支持模式。青年教师面临教学学术发展困惑时，很难及时、精准、有效地获取外部专业支持，长此以往难免挫伤青年教师教学学术发展的热忱与积极性。青年教师职后继续教育环境对教学学术发展的关注和重视仍待提升。

上述问题的主要影响因素有以下几个方面。一是青年教师的职前教学学术发展支持与保障力度不足。不少青年教师的职前培养注重以科研能力和科研绩效为旨归的素养培养，而缺乏对未来教师角色的关切和培育，为其作为教师候选人“量身”打造的学习规划和培养项目开发和供给不足。有的青年教师职前教学学术发展仍存在“有制度无渠道”“有渠道无指导”等现象，相对缺乏辅助性课程和实践机会，也缺乏专业导师全程性、精确化、个性化的辅导。二是青年教师的入职培训对教学学术关切有限。一些高校为青年教师提供的入职培训存在着力点失衡、长效性不足等局限性。入职培训相对注重一般性介绍，侧重面上培训而忽视整合培养。入职培训与资质认定结合不紧，难以深度考察入职培训效果和青年教师教学学术胜任力，对上岗后进一步查漏补缺、对症下药的指导性不强。三是青年教师的教学学术职后继续教育未跟上。有的高校对青年教师的系统性教学学术培训活动仍待跟进，跨学科教学共同体建设滞后，“教学共同体”仍未成型，技术支持尚未落到实处，学校、院系之间合力不足，常态化、体系化的教学学术继续教育制度建设仍需完善。

畅通青年教师教学学术发展的路径和渠道，需要多方合力、多措并举、贯穿全程，创设促进教学学术成长的支持环境。一是充分调动校内各个职能部门和学术机构，共同参与青年教师职前教学学术理想和能力培养过程。青年教师刚刚从“校园”走向“校园”，需要逐渐适应从惯常的学生身份到崭新的教师身份的变化。各相关部门和机构充分发挥职能，提供智力支持与物质保障，协同推进青年教师职前教学准备和教学适应，为其后续教学学术发展提供基础性支持。开设一系列旨在提升教育教学能力的职前培养课程与项目，鼓励青年教师积极担任助教岗位、参与专业研习、观摩课堂教学、模拟教学过程、增进交流反思，切实为青年教师提供学以致用、用以促学的机会和平台，全覆盖、全过程推动青年教师教学学术发展。二是着力完善青年教师的入职教学学术培训流程。按照国家、省市及高校自身相关培训规范，切实为青年教师制定和提供包括教学学术相关的理论学习与实践活动在内的入职培训。例如，美国高校为初任教师提供助教制度（Teaching Assistant）的有效保障，形成“三段式”模式[12]：新任助教的基础业务培训、“资深”助教的培训、未来教师发展（the Preparing Future Faculty）项目培训[13]。帮助青年教师通过相关课程修读、基础业务实习、助教经验锻炼及针对性的专业培训，循序渐进、一以贯之地夯实教学根基并逐渐提升素质，进而成长为具有较强胜任力的合格教师乃至优秀教师。此外，加强和完善入职培训效能考评，探索建立教学学术资质认定制，为入职后继续教育提供指导性、针对性的依据。三是建立健全青年教师的职后教学学术继续教育机制。支持青年教师激发教学学术潜能，提升教学学术素养，如建立常规性的教学培训制度、定期开展教学沙龙，鼓励青年教师在学习探索的基础上分享有益经验。建立“导师制”，充分发挥高效能、有经验的教学名师对青年教师“传帮带”的辅助支持作用。加强高校之间跨学科的合作，为青年教师教学发展构建支持网络。建设和完善“教学共同体”等组织，使青年教师不仅可以得到所在院校导师在教学方面的指导和帮助，同时可以跨越校际和学科的壁垒与其他导师畅通交流学习并得到适当的技术和经验支持。学校教师发展中心、教务部门与教师教育学院等及时回应青年教师的教学学术发展诉求，对有意愿教师的课堂进行持续追踪和辅导，就课程设计、课程内容及授课规范和艺术等形成评估报告与指导方案，切实提供专业化、个性化的改进策略和技术支持。