地方高校创新人才培养的行动逻辑与实践路向

叶美兰 金久仁

（南京邮电大学，江苏 南京 210023）

国家“十四五”规划提出，到2035 年我国进入创新型国家前列。创新型国家建设离不开创新人才，创新人才培养离不开高校，地方高校作为高校中的“绝大多数”，是创新人才培养的主阵地，对于创新型国家建设以及地方经济社会高质量发展意义重大。本研究把视角聚焦于行政关系隶属于地方且物理空间分居于不同省市的地方高校。这类高校在高等学校差序格局中虽处于边缘位置但数量众多。通过创新人才价值追求与高等学校育人使命的耦合，明确地方高校在创新人才培养中的“应为”与“能为”，以期为地方高校更好践行创新人才培养使命提供逻辑支持和路向指引。

一、何谓创新人才：差异化的内涵审视

近年来，伴随着政策话语以及创新型国家建设实践对创新人才的呼声日趋强烈，创新人才已成为政策话语中的“流行语”。与这一“流行语”形成反差的是，到底“何谓创新人才”仍众说纷纭，“尽管创新人才得到了全世界的高度重视，但学术界对其内涵尚未有统一认识”[1]。从创新人才的社会性以及个体素养特征出发，目前创新人才形成了“实践说”、“素质说”和“完人说”三种代表性观点。

1.“实践说”：创新人才是能够适应并引领社会发展的实践型人才

“实践说”本质上关注将创新作为人的能力应用于实践后的效果呈现。这一主张与“创新”概念提出之初的立场一脉相承。“创新”一词最早由熊彼特（J.A.Schumpeter）于1912 年率先提出，他主张建立一种新的生产方式或效用函数以引领经济更好发展。换言之，“创新”本义指向一种引领经济社会发展的能力。基于这一概念，创新人才可表述为具备引领经济社会发展能力的人才，这种人才以在推动经济社会发展实践过程中所表现出来的适应性与引领性为基本特征。

“实践说”主要从经济社会发展对人才的素质和能力提出的要求出发，将创新人才考察重点置于人才服务创新型国家建设以及经济社会发展的效果上，即创新型人才不仅应注重其能力和素质，更应强调其在社会实践中的效果。[2]将这一主张前移至人才的培养之中，便要求高校要与经济社会发展之间形成互动以及高等教育人才培养与经济社会发展之间形成互促。如此一来，高校开展创新人才培养必须要站在社会发展这一现实需求的立场上开展育人实践而不能“闭门造人”；学生若要成长为创新型人才则必须要走进社会、融入社会并最终能够引领社会发展而不能常驻“象牙塔”。

“实践说”的一个重要特征是“英雄不问出处”。无论是中央高校还是地方高校，无论是地方高水平大学还是地方应用型高校，所培养的学生若能在服务创新型国家建设以及经济社会发展中发挥引领性作用、作出创造性贡献，亦为创新人才。“实践说”所主张的“英雄不问出处”的实践效果决定论，化解了在高等教育系统中位于不同位置的高校在创新人才培养中所面临的“能为困境”，为高等学校差序格局中的所有高校开展创新人才培养提供了逻辑支持。

2.“素质说”：创新人才是具有创新精神与实践能力的高素质人才

与“实践说”所主张的将创新作为人的能力应用于发展实践不同的是，“素质说”把创新人才的考察点从满足创新型国家建设和服务经济社会发展实践的外部性转向个体素质的内部性，主要从个体在精神和实践层面所具有的核心素质出发，将创新作为人才个体品质的核心部分纳入个体素质的构成要素予以考察，认为创新是创新人才所应具备的素质而不是服务于发展实践的结果。

“素质说”通常是对创新人才与常规人才以及普通劳动者在个体特征的差异性方面进行比较分析得出创新人才在精神和能力方面所具有的独特品质。这一观点得到联合国教科文组织高度认同并多次载入其报告。联合国教科文组织1972 年发布的报告 《学会生存：教育世界的今天和明天》 将这一独特品质界定为“创造性”，提出“人们不断要求教育把所有人类意识的一切创造潜能都解放出来”[3]。到了1996 年，联合国教科文组织在 《教育——财富蕴藏其中》报告中进一步将创新人才所应具备的关键性素养进行了拓展和丰富，提出教育培养的新世纪创新人才要以学会求知、学会做事、学会生存、学会共处为四大支柱，以道德素质、知识素质、能力素质为主要内容，以创造能力、学习能力、合作能力、竞争能力及抗折能力为基本价值取向。[4]

“素质说”的一个重要特征是强化创新人才的独特品质。这一特征为高校针对创新人才培养开展素质养成教育提供了立论基础。就地方高校而言，培养具有独特品质的创新人才，显然不应走与中央高水平大学创新人才培养的同质化道路。在创新人才培养中挖掘地方育人要素，贴上学校标签，实现差异化定位与特色化培养，是地方高校赋予创新人才独特品质的理性选择。

3.“完人说”：创新人才是德智体美劳全面发展的高素质人才

“完人说”将“实践说”与“素质说”进行“串联”，采取中间立场来定义创新人才，认为创新人才不仅从个体差异性的立场突出个体服务于经济社会发展实践所具有的独特品质，同时也将这种独特品质建立在人的全面发展基础之上进而强调德智体美劳全面发展。加德纳（Howard Gardner）在1983 年所提出的多元智力理论为这一主张提供了理论支持。加德纳认为，人的智力主要由“言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、自知——自省智力、交往——交流智力”七部分构成，[5]每一个个体都同时拥有相对独立的七种智力且差异化个体在七种智力表现中各有侧重。

“完人说”是对“素质说”关心个体品质中核心素质的进一步延展，将创新人才所具备的品质从核心素质延展至德智体美劳全方面素质的养成。需要澄清的是，“完人说”并不意味着每一个个体在德智体美劳方面均等化发展或差异化个体间的“整齐划一”，更不是主张用核心素质这一标准来造出创新人才培养的“统一模具”去雕刻差异化的人，而是主张在遵循高等教育办学规律、教育教学规律、人才成才规律的基础上实现个体的多元发展以及个体之间的差异发展。

“完人说”的一个重要特征是指向德智体美劳之人发展的全面性。据此，地方高校作为高等学校中的“绝大多数”在育人实践中，应秉持全面发展的人才培养质量观，摈弃针对创新人才所表现出来的核心素质开展简单训练，任何忽视人的全面发展而仅仅追求个体某一核心素质的简单训练，都无法真正培养出满足创新型国家建设和经济社会高质量发展需求的创新人才。这是因为建立在全面素质教育基础上的“完人”才是创新人才脱颖而出的前置条件，而创新人才在创新实践中所表现出来的核心素质只是个体全面素质在具体实践中的结果呈现。

二、何以必要：地方高校创新人才培养的行动逻辑

创新人才培养不仅是中央高水平大学人才培养的核心价值追求”，也是地方高校在人才培养目标上的核心关切，二者只是在创新人才类型与培养方式上存有差异。之所以如此主张，因为创新人才培养不仅是包括地方高校在内的所有高校的法定目标，也是地方高校高质量发展以及对建立在功能发挥基础上自我存在必要性的一种解释。

1.创新人才培养是每一所高校人才培养的法定目标

如果高校所培养的人才应具有引领性使得创新人才培养成为所有高校本该遵循的自觉价值追求，那么，这种自觉价值追求随着创新人才培养进入法律文本后便逐渐演变成所有高校必须遵从的法定目标。早在1998 年，我国颁布的 《中华人民共和国高等教育法》 就明确提出“高等教育的主要任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。从法律的规定性而言，将创新人才培养从应然层面的自觉价值追求明确为高等教育的法定任务，意味着所有高校都应将创新人才培养作为根本任务。

创新人才培养从教育主体的行动自觉转向法定目标，从法律上为所有高校创新人才培养之必要性和必然性提供了外部支持。创新人才培养上升为高等教育的法律规定，对地方高校开展创新人才培养一方面提供了必要性说明，即创新人才培养从高校行动自觉走向法定目标是一种社会共同价值的确定，这种共同价值意味着当下在对高等教育人才培养方面越来越需要所有高校都能为经济社会发展提供高质量的创新人才，如若高校不能为经济社会发展培养更多的创新人才抑或是所培养的人才并不能满足创新社会发展需要，在一定程度上也会使高校存在之必要大打折扣；另一方面也提供了必然性要求，因为法律是一种强制性规范约束，高等教育法关于创新人才培养的任务为地方高校培养创新人才提供了必须遵循的法定依照。

如上所述，在国家意志层面上，创新人才已成为每一所高校人才培养的法定目标，“创造性的培养应当成为教育的普遍目标，它要面向全体受教育者，而不是成为少数人的特权，各级各类教育都要以此为鹄”[6]。但由于对创新人才内涵意蕴缺乏深刻认识和准确把握以及地方高校创新人才培养定位的同质化，造成实然层面上部分地方高校不知何谓创新人才以及如何培养创新人才，生搬硬套中央高水平大学创新人才培养模式进而导致自我在创新人才培养上迷失方向。

2.创新人才培养是地方高校服务地域经济发展的关键手段

从创新人才“实践说”、“素质说”和“完人说”的差异化内涵主张来看，创新人才既指向引领破解国家“卡脖子”问题的科技创新人才，也指向推动思想解放的管理创新人才，还指向适应于各行各业创新发展的实践创新人才。这种多元内涵主张为作为高校中“绝大多数”的地方高校在创新人才培养方面发挥更加重要甚至主力军的作用提供了合理解释。

依据创新人才内涵主张，在分层体系和分类体系的高等教育系统中，创新人才培养作为一项宏大的统一性法定目标在培养方式、人才类型等方面存在差异。这一差异源于分层体系中高校所处的位置以及在分类的高等教育体系中高校所处的类别。高校所处的位置与类别在很大程度上取决于与经济社会发展互动的外部对人才培养预设素养的要求，在与经济社会发展的互动中需进一步将经济社会发展的概念区分为层级上的国家和地方以及地域层面上的“各地”，而“各地”给地方高校创新人才培养提出具体要求。由地方政府举办的高校与地方经济社会发展以及产业特色间的互动无疑对创新人才独特品质的塑造发挥着重要作用，而这一塑造又为地方高校创新人才培养实现“特色化发展”提供路径支持。更为重要的是，培养满足地方经济社会发展需要的创新人才是地方高校存在与发展的应有之义，“提高人才培养能力，培养适应区域经济社会发展所需人才是地方高水平大学建设之要义”[7]。

地方高校作为服务地域经济社会发展的主力军，承担着引领区域经济社会发展的重要使命。地方高校引领区域经济社会发展的主要方式是为区域经济社会发展培养优秀的创新人才，这是立足对地方高校存在必要性的深刻认识和对创新人才内涵全面理解基础上的理性判断。反观当下实践，地方高校在服务地方经济发展的过程中，创新人才培养并没有得到应有的重视。“以科研论英雄”的质量观深刻影响地方高校人才培养观以及高校与地方经济社会互动的载体。地方高校服务地方经济社会的载体不是或主要不是培养创新人才，而是通过“地方研究院”“校地合作区”“成果转化区”等形式为地方提供直接的科研技术服务，尽管这一服务效果直接且发挥出重要作用，但突出强调技术服务而淡化创新人才培养本质上是一种本末倒置。

3.创新人才培养是地方高校实现高质量发展的主要途径

2021 年，我国高等教育入学率达57.8%。截至2021 年9 月，我国高校共3012 所，其中普通高校2756 所，大学生在学规模超过4430 万人。根据马丁·特罗（Martin Trow）的高等教育发展阶段理论，目前我国高等教育处于普及化阶段。在三千余所高校中，地方高校是普及化教育阶段中的“绝大多数”。这一“绝大多数”由于受政策支持、资源配置、办学传统、评价导向等因素的影响，长期处于弱势地位。因此，在高等教育高质量发展新阶段，推动身处弱势地位的地方高校高质量发展，是普及化阶段高等教育整体高质量发展的应有之义。

通过“用差异缩小差距”实现地方高校从绝对弱势走向“相对优势”是作为“绝大多数”的地方高校实现高质量发展的主要途径。从根本上讲，高校办学水平之“高”主要由诸多要素所生成的“绝对优势”和“相对优势”共同决定。在三千余所高校中，地方高校“应明确差异化发展战略，坚持特色发展、多样化探索，避免同质化发展路径。这既是服务区域、服务地方的需要，也是冲击一流高校或者一流学科的必由之路”[8]。这种差异化发展战略不是追求成为综合实力上具有“绝对优势”的“全能冠军”，而是成为基于办学传统以及在与地域经济社会发展互动中具有“人无我有、人有我特”的“单打冠军”，以及与地方经济社会发展以及特色产业融合所衍生出一个又一个具有“比较优势”的“单打项目”作为高质量发展之路径。

就地方高校“单打冠军”抑或是“单打项目”的生成机制而言，创新人才培养是其肥沃土壤。无论是“实践说”、“素质说”还是“完人说”，其共同强调的社会对人才需要的多样性以及差异化个体素质的多元性，为地方高校通过创新人才培养实现“用差异消解差距”提供了理论支持，也为其形成相对优势提供了可能。但从实然现状来看，一些地方高校在发展定位上盲目以“全能冠军”为标杆，在规模上追求“大而全”，在功能上追求“全面开花”，在高质量发展路径上盲目攀比论文、帽子、项目等“核心指标”。地方高校在发展质量上追求体现“绝对优势”的同质化努力常常限制了其质量的提升，一些地方高校因同质化“内卷”竞争而陷入低质量无特色的恶性循环。

三、何以可能：地方高校创新人才培养的实践路向

在对创新人才价值意蕴以及地方高校创新人才培养之必要性进行阐释后，如何将这种必要性转化为创新人才培养的具体实践是一项复杂的系统性工程。尽管从理念层面和政策层面对地方高校创新人才培养进行了系列设计，但由于创新人才培养的复杂性和艰巨性，地方高校培养创新人才仍面临着内外部挑战。破解这些挑战，高校需要加强顶层制度设计和营造创新人才成长的外部环境，更需要发挥自身主体作用，在“实践说”“素质说”“完人说”等价值理念的引导下主动培养更多满足各地经济社会发展需求并体现学校办学特色的创新人才，为所培养的人才贴上学校独有的“商标”。

1.加强创新人才培养的制度设计

良好的制度设计是创新人才培养的基本保证。我国高校的办学主体或管理主体是各级政府，代表政府意志的制度对高校创新人才培养有着至关重要的影响。当前，创新人才难出的一个关键性因素在于既定政策牵引下的高校职能在定位上的整体性偏移造成人才培养中心地位失守。因此，加强制度设计以推进创新人才培养走向高校中心地位是当务之急。具体而言，一要从国家层面重视创新人才培养，既要通过制度设计扭转高校对创新人才培养重视不够的问题，引导高校“回归大学的本质职能，把‘培养人’ 作为根本任务”；也要加强创新人才制度设计的系统性，将创新人才培养主体从高校前延至基础教育阶段学校，构建创新人才培养“幼-小-中-大”相互衔接的全过程培养体系。二要加强制度间的衔接，注意旧制度对新制度作用影响上的惯性效应，消解制度设计时旧制度的持续影响力，为创新人才培养走向高校中心扫清历史影响；注意创新人才培养制度与其他制度间的嵌入效应，地方高校创新人才培养在制度设计上受中央政府和地方政府双重影响，做好制度的上下衔接以及内外衔接是制度作用发挥的基本要求。三要加强分类制度设计，基于创新人才“实践说”“素质说”“完人说”等不同价值主张以及地方经济社会发展对人才的差异化需求，尊重不同地域、不同高校、不同学生的差异性以及创新人才标准的多元性，通过分类制度设计为不同地方、不同高校和不同学生提供更多选择权，推动创新人才成长和培养的差异化主体在多样选择中实现“以差异缩小差距”。

2.营造创新人才成长的外部环境

创新人才成长离不开良好的外部环境。在一个充满活力、创新土壤肥沃的环境里，内置于土壤中的种子才能生根发芽并茁壮成长。就营造创新人才成长的外部环境而言，一要形成有利于创新人才成长的育人环境，努力创设符合学生个性的多样化情境体验环境，善于激发每一个学生的创新思维，破除对学生进行统一的模具化“雕刻”以及“应试化”灌输，实现育人范式向“以学生为中心”转型。二要形成有利于创新人才成长的社会环境，全社会要为创新教育提供外部支持，将创新人才培养纳入创新型国家建设的整体进程；政府、企业、学校和家庭形成关于共同推动创新人才培养的行动共识，打造由政府有关部门、企业、学校等差异化主体协作创建的创新教育中心，推动地方经济社会发展与高校创新人才培养间的无缝对接；规范各种以量化的核心指标为评价标准的大学排行榜，防止对创新人才培养主体造成伤害；重塑社会分配中对创新人才以及培养主体的物质支持力度和精神支持体系，合力营造创新人才培养和成长的社会环境。

3.激发地方高校培养创新人才的动力

地方高校是创新人才培养的主阵地。推动创新人才培养从国家战略需求转向高校这一培养主体的行动自觉，将创新人才培养由法定强制力驱动下的“不得不”转向由地方高校自身高质量发展驱动下的“分内之事”，是培养出更多创新人才的关键环节。具体而言，一要发挥资源配置的导向作用，国家和地方政府在人力、物力、财力资源配置上加大对地方高校创新人才培养的支持力度，在各类重大评估以及资源分配中加大对地方高校创新人才培养成效的考察，设置地方高校创新人才培养国家重大专项支持计划，引导地方高校主动强化创新人才培养。二要发挥地方政府的协同作用，加大地方政府、地方企业与地方高校之间的互动力度，引导地方高校主动对接区域经济社会发展，推动地方高校在参与地方经济社会发展实践中培养创新人才和通过创新人才培养服务地方经济社会发展实践的双向循环，强化地方高校创新人才培养的地域性特征。三要激发高校内部的育人要素，坚持教师是创新人才培养的第一要素，通过职称评聘的条件设定、薪酬待遇分配等制度改革，把部分缺乏科研意愿但善于教学的教师从低水平的被动科研要求中解放出来，让他们更有时间和精力把履行创新人才培养作为自己的主要职责；全方位激发校园创新要素的活力，通过创新创业教育、创新创业竞赛、社团活动、毕业条件设定、考试评价改革、奖学金条件设定、校园创新文化营造等多种形式，“促进学生创新品质的形成与提升，包括不懈追求、敢于质疑、持续探索、善于建构等”[9]，引导学生在耳濡目染的创新氛围中潜移默化地提升自己的创新素养。

4.推进创新人才培养的教学改革

教学改革是推进创新人才“实践说”“素质说”“完人说”等价值理念走向育人实践的关键环节。时代在发展，社会在进步，人才适应并引领经济社会发展的创新素养随之而变化，这种变化要求高校需通过深化教学改革来促进学生理论联系实际、培养学生探索精神和创新意识、增强学生创新素养。具体而言，一要加强创新人才培养改革的研究，加强对经济社会发展地域特征和创新人才成长成才规律的研究，探索学校创新人才培养中独特优势和校本育人要素，从办学特色、育人理念、实践实训等方面为开展校本创新人才培养体系开发提供支撑。二要优化课程体系和教学安排，强化创新人才培养课程体系的整体性和系统性，开设全周期创新创业教育，在公共课程、专业课程中融入创新教育元素；加大创新实践教学改革力度，为学生实践创设自由开放的空间，推动学生在自由开放的实践教学中开展“大学生科研创新训练计划”“互联网+”等创新项目；加强创新人才协同培养力度，深化产教融合、校企合作，建立大学生培养校外导师制，聘请企业家、创新创业成功者兼任大学生成长导师、实践导师。三要开发校本课程，主动呼应国家和地方经济社会发展重大战略需求，挖掘校内创新育人要素，将其中蕴含的丰富创新元素有机融入人才培养全过程，将学校办学中的首创精神、求变精神和革新精神融入创新课程与教材，引导学生在具身体验中提高创新意识和能力。四要深化教学管理制度改革，打通创新人才培养过程中所面临的各种壁垒，主要从教学评价、专业评价、课程评价、教师评价、学生评价等方面解决好学分认定、成长结果认定、教师工作量认定等突出问题，为创新人才培养提供保证。