劳动何以使教育可能？——基于实践的哲学史立场

姜晶花

（北京科技大学，北京 100083）

劳动教育在马克思主义理论体系中可被视为实践论在教育层面的运用，其最主要目标是通过实践启蒙受教育者，达到其发现自我、实现个体成长至达卓越的目的。它关乎人的内在完善，关乎人的自我觉醒、自我创造与自我发展。针对当下劳动教育现状和中国特色社会主义教育制度的内在需要，劳动教育被纳入新时代人才培养的全过程。中共中央、国务院和教育部分别出台 《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》 和 《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，明确将劳动教育纳入大中小学人才培养方案，形成综合性的劳动教育课程体系，以推进劳动独特育人价值的实现。

然而，人们常对劳动教育产生误解，将劳动仅仅理解为简单的、制作性的，那么在此基础上对劳动教育形成的认识是有限的。[1]教育界学者认为劳动教育是以促进学生形成劳动价值观（确立正确的劳动观点、积极的劳动态度，热爱劳动和劳动人民等）与养成劳动素养（有一定劳动知识与技能、形成良好的劳动习惯等）为目的的教育活动。[2]也就是说，劳动教育的目的在于培育具有积极向上和良好行动力的人，使人成为人，成为和谐全面发展的人。①问题是人能够成为人，根本上是因其摆脱了动物性而朝人性方向发展。如果将劳动教育中的劳动只作为大众认知层面的简单制作性劳动，就从根本上背离了劳动教育的本质。真正的劳动教育是超越简单制作性劳动、面向人的精神成长的实践活动，是人摆脱不成熟、走向成熟的过程。在实施和开展劳动教育的过程中，有必要对劳动教育根本上关乎的实践作学术梳理，以明确劳动教育本质上是人内在的发现与成就。

一

无论是儿童教育、大学教育，还是社会大众教育都离不开劳动本身，劳动与教育的结合使得人在过程中不断被启蒙，将人从蒙昧状态领入知性和理性的状态，使其明白自身应该成为怎样的人。在这个意义上，劳动承担着教育启蒙的使命，而启蒙又与人的自知觉知相关联，“启蒙就是人从他咎由自取的受监护状态走出，受监护状态就是没有他人的指导就不能使用自己的理智状态”，但是，人又因自身的懒惰和怯懦不太能够走出舒适的状态，从而“难以摆脱几乎已经成为其本性的受监护状态”。[3]虽然康德在 《什么是启蒙？》 这篇文章中向公众给予自身关于启蒙的探讨，但从其对启蒙的深刻哲学界定中可见，人要够克服自身的懒惰和怯懦，需不断打破自身本性中的缺陷从而生成新的认知，这是一个人不断学习、不断被启发的过程。而深入社会实践获得启蒙必要的自觉要素无疑是其主要途径之一，劳动作为人类社会实践的特殊形式在其中发挥着重要的作用。从康德对启蒙所作的深刻悟见中可见人类社会实践的重要性，它促使人走出舒适状态并且有勇气在公共场合运用自己的理性，完善自身同时提升共同体文明高度，这就成就了教育本身的目的。人自身在社会实践中逐渐生成德性，进而朝个体卓越成长的方向发展，成为他自己。

劳动教育中的“劳动”，不仅有简单的、制作性的活动，更有在这一过程中逐渐启发的主体自觉性活动，即一种内含目的性的实践活动。正是这种目的性的实践活动使劳动教育最终得以实现。那么，为何在劳动中可以实现人的主体自觉自知并完善发展，从而实现人的启蒙和教育的意义？这里需要进一步认识作为人类特殊社会实践的劳动，及在劳动过程中如何促成主体生成并完善。我们从实践的哲学史中探寻人类如何逐步赋予劳动深厚内涵，从而把握劳动因目的性、主体性、自觉性生成而使得教育完成。实践一词在思想史上经历了不断丰富的过程，从希腊语“”到拉丁语“Praxis”的语词变化便可知晓。这一转变是其在希腊化、拉丁化进程中被逐步接受和改造的很好说明。进入德国古典哲学阶段，康德和黑格尔对实践的内涵与外延进行了全面改造，为后来的马克思主义实践哲学的生成提供了必要的思想准备。从哲学史看，实践概念的生成最早可追溯到古希腊思想家亚里士多德，他的著作对马克思思想的影响深远。马克思的博士论文 《德谟克利特的自然哲学和伊壁鸠鲁的自然哲学的差别》以及之后的 《黑格尔法哲学批判》 和 《资本论》，都内含着亚里士多德的思想。宏大的古希腊哲学思想体系对马克思思想的形成意义深远。因此，对实践的认识是我们把握劳动内涵的关键，也是把握劳动教育意义的关键。外在的劳动形式并不能真正阐释劳动教育的根本意义，只有深入了解其内在本质才能把握劳动和劳动教育的主旨。故我们从亚里士多德对实践的界定开始，梳理与确证劳动的内涵，以明确今天劳动教育的真正价值与意义。

二

实践与善之间有着必然的关联。虽然古希腊对善（德性）的界定有着自然哲学的基础，但善（德性）与实践的必然关系在古希腊思想史中是凸显的。这一点在亚里士多德的 《尼各马可伦理学》 开篇可以得到确证，即“每种技艺和探索，与每种行动和选择一样，都显得是追求某种善，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目标”[5]。亚里士多德开篇直截了当地指出了这种必然依存的双重关系，一方面善是实践的目的，实践具有向善性；另一方面属人的善总是在实践活动中表达，并不外在于实践活动。也就是说，目的并不等同于善，但却是善可以存在的前提，即“如果有一个行为的目标，我们是因它自身而欲求它，其余的目标也只是因它之故才欲求；而且如果我们因此也就不追求所有因他物之故才欲求的东西，那么显然，这样一个目标就是终极目的，是最高的善”。[6]这样一来，善是一种目的，一种朝向使得自身更为卓越的目的，是事物尚处于潜在状态中但有可能得以现实化的状态，而实践是使善得以实现的途径。再进一步，实践不仅朝向善，实践本身亦是善。这里需要说明的是，古希腊的德性不是今天我们认为的“伦理”或“道德”，而是范围更宽广的“物性之功能、特长”，就如人有人的德性，马有马的德性，刀有刀的德性等等，说的不是今天道德上的“美德”，而是功能上的品质，是万事万物自然获得的品性，每个事物都具有的一种内在的、将其自身偶然获得的自然品性自我造化出“最优”“最好”的能力。[7]这就很好地说明了善本身是目的，是人德性完善的目的，善的实现过程也是将善由潜能变为现实的过程，因此也是善的。在亚里士多德区分的沉思、实践和创制三种活动中，按照活动本身的价值划分，又可以分成“以追求内在善为目的”的活动和“以追求外在善为目的”的活动。其中，沉思和实践的活动与人类幸福生活的目的密切相关，同时实践与目的的关系又表现出内在性的特征。人在沉思与实践的活动中通过充分发挥人自身的各种潜能，实现善的目的，使得实践本身与实践目的相互影响，共同促成人的完善、人格的完善。实践在其自身中实现善的目的，使善的潜能得以实现，这种潜能实现的过程也是善的。如此便确证了人可以通过实践活动得到自身和谐全面发展的可能。在亚里士多德的思想体系中，作为目的的善和实践功能是一致朝向人德性卓越成长过程的。因此，将劳动限定在亚里士多德对实践界定的意义上去理解，则更清晰地表达了劳动内在的价值。劳动承担着人存在的重要功能，是通达人得以至善目的的方式和途径，而劳动教育的目的最终也是朝向人德性的完善。

可见，实践本身是复杂的，具有缜密的结构，特别是其具有的激发人的潜能、发展人的德性的目的性朝向，这是非常深刻的。正因为此，在这之后作为人类特殊社会实践的劳动的自身意义便不再肤浅，学术界随后也展开了一段漫长的对实践认识的思想史历程，在这一过程中“人”逐渐被发现并被赋予更多的意义，人也依据其在不同境遇中的状况实现其现实存在，劳动教育的目的与意义因此而具有积极的价值。

三

劳动作为目的性的实践活动被理解后，自由意志的提出进一步扩展了实践活动的内涵与外延。人的自由意志是教育启蒙的一个重要发现，它的提出完善了劳动教育中启蒙的关键。意志关乎人的行动，而意志自由确保了个体行动的主体性与自觉性。在古希腊哲学中意志自由和自由意志是被忽视的，但随着亚里士多德著作被越来越多地翻译到希腊以外的文化地区后，在文化触碰过程中思想家开始关注行动与人的意志，实践也就被理解为以意志选择为基础的人的活动。中世纪最具代表性的思想家奥古斯丁在其著作 《论自由意志》 中将意志理解为是人自身所具有的。虽然奥古斯丁在宗教信仰背景下强调人为善还是为恶取决于意志的自由选择，但这却表明意志是直接朝向行动本身的。即，如若人欲求善或德性时，他的意志就为善良意志；而当人欲求恶或堕落时，他的意志就成为恶的意志。意志是决定个人行为的原因，人由于自由意志的存在而须得为自己的实践行为承担责任。[10]

可见，自由意志在人们为善或为恶的行动选择中起着关键作用，人们依据自由意志对实践行为是否应当、是否符合规范作出评价，从而对自己的实践行为负责。那么，判断行为是否得当的行为法则来源于哪里？考察学术史，在奥古斯丁以意志替换古希腊以知识作为伦理基础后，意志与行为法则的关系便成为启蒙思想家卢梭与康德各自学术的关注点。可以说，在卢梭之前意志与行为法则两者的外在关系说一直占主导地位，“要么是把法则视作来自意志之上的神，要么视作来自意志之外的理性或情感，但都会使得自由意志成为一个自相矛盾的概念”[11]。然而，卢梭对人“普遍意志”的发现则将意志确立为法则的最高来源，从而与法则内在关联，即人行动的法则来自人自身的自由意志。这是对实践出自个体自由自主行为的最有力说明，也是将责任归咎于个体的最好说明。在这之后，才有了康德在实践中将自由意志确立为善良意志、自律意志的可能，卢梭为此作了很好的内在转化。

在康德思想体系中，自由意志被改造成一个无须他律并且能为自己立法的善良意志、自律意志。他以自由意志为实践理性奠基，提出三大“绝对命令”作为人行动的法则，即“要只按照你同时能够愿意它成为一个普遍法则的那个准则去行动”；“你要如此行动，即无论是你的人格中的人性，还是其他任何一个人的人格中的人性，你在任何时候都同时当作目的，绝不仅仅当作手段来使用”；“每一个理性存在者都必须如此行动，就好像它通过它自己的准则在任何时候都是普遍的目的王国中的一个立法的成员似的”。[12]这里很清晰看到，康德强调“人是目的”的主张，强调人是理性的存在者，强调普遍法则的规约性，经由此所建立的从自然王国到目的王国中每一位个体因理性存在而被承认。康德不仅突破了自古希腊以来对理性的理解——理性的最高能力不再是以概念为基础的理论活动，而是以自由为基础的道德行动，据此揭示了道德法则如何优越于自然法则，从而揭示道德如何优越于知识。[13]自由成为道德的基础，人因其是“目的”而不是“手段”而存在，由此实现了人真正意义上的启蒙，即人超越了自然限度走向了人可以自为自主的主体性自由世界，康德理论为我们对“人是目的”的认识奠定了理论基础。自由意志即善良意志的论证为实践中主体德性对行动的道义作了理论上的确证，也将意志行动的动因从外在的因素直接指向了内在德性。从此，“人是目的”的实践理性在德国古典时期的思想史中一直成为主导，并在黑格尔体系中得到进一步理论阐释。

黑格尔的“实践”在其哲学体系中具有缜密的逻辑结构，他试图通过实践统一应然与实然两者间的关系，并以“存在与思维相同一”的思辨思想描述“绝对理念”的自我运动、自我实现的整个过程，其中理论和实践是“绝对理念”获得主体自我实现的辩证运动的中介性环节，理念作为过程，在自己的发展中经历三个阶段。理念的第一个形式是生命，即在直接性形式中的理念。理念的第二个形式是中介性或差异性形式，这就是作为认识的理念，而认识又表现在理论理念和实践理念这种双重形态中。人的认识过程以恢复那种通过差别而得到丰富的统一为其结果，这就给出了第三种形式，即绝对理念。[14]这里的理论是获得真知的过程，而实践是一种善的行为，是将获得的真知通过改造转化为具体真理的过程，从而实现了真与善的统一。

黑格尔对实践的认识是逐步加深的，他是通过对劳动的认识开始的，早期是在人类劳动与动物本能之间的关系上作哲学区分，认为人可以通过劳动创造性地改造自然以满足自己的需要。但在 《精神现象学》 中他对劳动有了质的认识，认为人通过劳动获得自我意识，从而获得自身的解放，获得人的自由与独立。马克思将黑格尔的洞见肯定地评价为“他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果”[15]。这里，“劳动”是人在获得解放与自我确证的过程中走向自由之路的必然途径。随后，劳动又被黑格尔纳入其现代性国家观的体系中考察，通过客观精神的辩证过程将劳动有力地阐释为实践范畴。可以说，黑格尔将劳动作为一个哲学概念纳入其思想，在劳动中思考人的社会化，人从家庭的私域走向市民社会、经济和政治（公共领域），完成“公民”的转向。

四

马克思思想奠基在实践之上，他认为“社会生活在本质上是实践的”[16]。这一实践观构成了马克思思想产生的理论基石。然而在思想史上马克思的实践观承继了黑格尔对实践的认识并将其拓展至现实世界。他积极吸取了黑格尔将劳动作为实践的重要形式，从 《精神现象学》与 《法哲学原理》 的思想中吸收了有关实践的理论建构，在对实践作了认识论立场的理论转向后，他立足唯物主义立场建立马克思主义实践哲学。因为马克思的“实践”有思想的延续与演进，不是凭空产生的，是在现代性体系中的劳动与革命，即“对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对并改变现存的事物”[17]。在马克思的思想体系中，现代社会中的劳动是有组织的社会化生产实践，且受制于一定社会的物质生产水平，无法脱离现实的物质生产制约与规定，是现实的，不在观念中；而革命始终是与人类的解放事业相互联系在一起的。[18]马克思的实践观有别于黑格尔在观念世界的阐释，落实在物质世界。二者虽然有差异，但从思想史的角度看，都有着丰厚的理论根基，既有自古希腊以来的认识论传统基础，也有思想家依据时代不同在原有基础上所作的积极改造。

在劳动与德性的关系上，虽然古希腊思想家强调实践之学与德性的关联，但古希腊是奴隶制时代，社会生产劳动均由奴隶承担。亚里士多德等思想家考察的劳动对象中奴隶不在其范围，奴隶“本性上不属于自己的人格而从属于别人”[19]。因不被认可人格，奴隶从事的劳动本身并没意义和价值，仅被当成奴隶主的私有财产和工具。在黑格尔的“主奴辩证法”中，奴隶通过劳动使得主体意识觉醒，最终获得独立意识，从而在行动中改变现存的状态。劳动使主体意识觉醒并现实化，劳动成为人展示自身智慧和力量的途径。也就是说，在通过人类特殊的社会实践方式劳动来通达人的全面自由发展这一学术进路中，马克思无疑赋予劳动更多的现实自觉、主体意义，如人在改造纯粹自然中发挥主观能动性，人在人化自然形成过程中对自身的认同，“我在我的生产中使我的个性和我的个性的特点对象化，因此我既在活动时享受了个人的生命表现，又在对产品的直观中由于认识到我的个性是对象性的、可以感性地直观的因而是毫无疑问的权力而感受到个人的乐趣”[20]。在劳动过程中个体德性得到培育，个体潜能获得了激发，这便又回到了亚里士多德对实践与德性的原初认识中。同时，在社会化大生产中，“我们每个人在自己的生产过程中就双重地肯定了自己和另一个人”，也就是说，经由自由劳动创造的产品被他人获得利用之时，我“既意识到我的劳动满足了人的需要，从而使人的本质对象化，又创造了与另一个人的本质的需要相符合的物品。对你来说，我是你与类之间的中介，你自己认识到和感受到我是你自己本质的补充，是你自己不可分割的一部分”，最终，这种相互承认通过“我认识到我自己被你的思想和你的爱所证实”，并“在我个人的活动中，我直接证实和实现了我的真正的本质，即我的人的本质，我的社会的本质”。[21]在这里，马克思通过劳动揭示了在现实性上人是一切社会关系的总和的原因，这就是相互承认、相互认同，各自在自由劳动中获得了潜能的发挥，达到人之为人的卓越状态，共同朝向人的全面自由发展的共同体社会努力。于是，教育便在这潜移默化中达到了根本目的，人被启蒙并觉知自我成长的方向，并在现实生活中与他人一起获得实存与共存，劳动教育由此得以实现。

至此，劳动教育的过程正是借助劳动、实践在思想史的演进过程中使主体的觉醒与解放得以实现的，期间经历了人的目的性存在、自由意志选择、善良意志实践和人在现实社会关系中的自我完善。可以说无论是亚里士多德还是马克思，他们的实践都指向了人、人的活动和人的实存。作为人类特殊社会实践的劳动，其理论在漫长的哲学历史中被丰富和扩展。今天，如果我们对劳动只是停留在肤浅的认识上，那么就意味着忽略了学术史与思想史的过程、忽略了期间人被不断发现、深化与现实存在的过程，最终忽视了劳动教育的根本内涵。只有在学术史和思想史的进程中把握实践的演进历程，才能真正明确劳动教育的本质，才能真切理解新中国成立70 年来劳动教育政策的价值选择是在工具理性与价值理性的博弈中不断演进的，[22]劳动根本上是直面人的终身幸福和人的自由自觉的生命活动。厘清了劳动实践的真正内涵，当下劳动教育在实施中应注意几点：第一，把握通过劳动教育改造客观世界的目的，作为一种实现善的目的的形式，应与新时代公民道德实施纲要相一致，与人的德性和人格的完善相一致，与人的现实存在相一致；第二，在劳动教育过程中注重逻辑的关联，不能随意颠倒理念的推理进程，从而使劳动教育缺失真理性存在，仅停留在说教层面；第三，在劳动过程中注重现代化的社会化大生产趋势，警惕劳动过程中人的异化，背离真正的成人之道、背离劳动教育的初衷，将会陷入功利化的境地，导致人失去精神的向度。

注释：

①“和谐教育”是教育家苏霍姆林斯基设计的教育目标：发现蕴藏在每个人内心的财富，一方面认识和理解客观世界，另一方面将人的自我表现、自己的内在本质表现，自己的世界观、观点、信念、性格在积极的劳动中和创造中，以及在集体成员的相互关系中表现和显示。（参见苏霍姆林斯基的 《给教师的建议》，长江文艺出版社，2017 年版，第3 页。）