陈鹤琴早期干预融合教育体系的解读与启示

■文/李 静

陈鹤琴特殊教育的早期干预理论建设与实践操作极具现实意义，其满足特殊儿童教育需要理念、推进教育公平实现策略以及“活教育”思想，为我国新时期融合教育课程设计与教学实施提供了科学依据。笔者在此基础上，在文章中做进一步的研究说明，以期推动融合教育高质量发展。

一、陈鹤琴早期干预融合教育理念解读

融合教育根植于尊重多元价值的教育体系，是新课改背景下教育现代化理论思潮发展和社会文化变迁的产物，充分体现我国特有的仁爱、人道主义，彰显了“特别关怀”的伦理性特征。陈鹤琴先生的干预教育或许并不能完全解决特殊儿童在社会情境中的困境，需要结合教育理念和时代发展特征，在经验解读和批判思考中探寻新时代融合教育高质量发展新路径，在教育领域获取“公平”启示。

（一）倡导公平：提升特殊儿童学前教育权利保障水平

2020年教育部颁布的《学前教育法草案（征求意见稿）》提出，在现有的教育结构中提升处境不利幼儿的受教育权利保障水平，学前教育机构与幼儿园要遵循“零拒绝”理念，为特殊儿童提供受教育机会，确保教育公平。融合教育是特殊儿童基本权益，更是学前教育的本质体现。融合教育并非在多方主体建构完全的基础上接纳特殊儿童，而是在保障教育公平，实践“零拒绝”的基础上，营造平等的全纳教育氛围，不断改进、提升教育水平，实现教育过程的全程融合。

（二）多元共育：构建本土化融合教育质量评价体系

融合教育绝不仅仅是单个个体或少数幼儿教育机构的“偶然事件”，2020年国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确规定将学前教育纳入质量评估的范畴，指出要依托教育改革进程，以多元共育为目标的学前融合教育应由教育部门主动牵头，统筹专业科研团队、教育机构、学校等主体，在充分调研的基础上形成“政府－社区－园所－家庭”等多方参与的融合教育模式，改进学前融合教育质量评估与框架，遵循系统性、多元性构建思路，支持各方主体的实践行为，为学前融合教育开辟更加通畅的发展之路。

（三）因地制宜：遵循文化适宜质量观促进特色教育

学前融合教育的基本思路基于我国多地区、多民族、多语言的社会环境所提出，凸显因地制宜的特征，尊重与保护文化多元化。它由教育部进行统筹规划，地方教育部门与机构协调安排，结合发展实际和地域文化特征促进融合教育特色发展，再在高质量推进教育公平进程中，以评促建，以评促改，综合提升学前融合教育发展质量。

二、新时代学前融合教育的重要创新

（一）结合全纳教育与社会生态理念，构建多层次融合教育体系

新时代学前融合教育的典型特征是在全纳教育理念下，以社会生态系统视角对特殊儿童融入主流教育体系过程中的多个元素进行融合。因此，提升学前融合教育质量的关键在于对影响学前融合教育的多个社会因素进行综合治理。这不仅纠正了过去少数地方存在的边缘化特殊儿童和排斥融合教育的不良社会现象，还将学前融合教育作为学校融合教育和社会融合教育的起点，创设了接纳特殊儿童的社会环境与氛围，并以此为依据尝试构建全纳型社会。例如，将学前融合教育的普及从某一名幼儿或某一个园所开始，横向拓展为特殊儿童家校共育、社区共育体系；纵向拓展为幼小衔接、义务教育乃至终身教育。因此，要彻底改善融合教育质量，就要以特殊儿童所处的环境切入，从园所、社会、地区直到整个社会形成全纳意识，构建多层次融合教育体系，综合提升融合教育质量。

（二）以支持保障为前提，形成多元合力的融合教育质量提升机制

高质量融合教育体现在“零拒绝”入园、多方积极参与、保障系统支持等方面。多元合力的融合教育包括家庭与专业教师合作、社区与家庭合作等。从宏观角度来讲，指政府部门、教育机构、社会组织、社区等共同参与融合教育质量评估和改进，保障学前融合教育机制得到创新发展，形成“支持－评估－反馈－改进”的质量评估机制；从微观角度来讲，指园所为特殊儿童所提供的个性化支持，例如消除障碍物、创设相应教育环境、文化回应教学以及调整评估方式等，促使幼儿获取归属感，形成“参与－教育－评估－改进”的学习体系。

（三）基于社会文化背景，完善尊重差异与保障个性化的质量观念

学前融合教育质量评估必须遵循地方特色、当地文化和经济发展水平，考虑本土文化和本土实践。相关部门应通过分析高质量学前融合教育主要特征、质量指标等，对融合教育进行本土化适应和调整，立足全视域、多角度建设思维，审视融合教育的开展形式、评价主体、评估标准等，以避免统一化、标准化、客观化、纯量化指标评估。另外，应鼓励对学前融合教育进行动态评估，制定本土特色评估标准，化解评估“一刀切”的困局。

三、学前融合教育“做中学”解读

（一）教育理念：五指活动

“五指活动”是依托自然与社会，形成包含社会、健康、文化、科学、艺术等活动的整体实践课程。教师从自然界与社会中筛选符合特殊儿童教育需求和发展特征的人、事、物，并以单元主题形式进行分类组合，构建五种实践互动课程，进而在课程的开展中引导幼儿直观感受外界事物，通过直接接触、收集信息，掌握相关知识，积累经验。例如，以“鱼的认识”为例，要让幼儿用眼睛看到鱼的形态、用鼻子闻到鱼的气味，同时观察鱼的呼吸、思考鱼在水中的浮沉、转弯，让他们通过解剖鱼体（道具），了解鱼的结构，以培养幼儿的探究精神和实践能力。课本上的知识是笼统而抽象的，陈鹤琴先生构建的“五指活动”课程体系为学习能力较弱的幼儿提供了方向，让幼儿得以在实践中将直接获取的经验作为学习的基石，增强学习能力，提升其综合素质。特殊儿童不仅仅指身心发展不够健全的幼儿，一切具有特殊需求的幼儿都是融合教育的重点对象。幼儿园要结合幼儿的独特性设置符合幼儿需求的特殊课程，立足综合发展目标，提升幼儿社会适应能力与自理能力，真正挖掘幼儿潜能，促进幼儿成长。

（二）教育资源：多元开发

根据陈鹤琴先生“活教育”思想，教材不是唯一的教育资源。教材中确实存在特殊儿童所需的主要教育资源，但在综合教育理念下，生活、社会、自然都应成为课程教学的主要来源，并作为教材知识的补充和延伸，以构建完整的知识教育体系。特殊儿童的本体生活、社会遭遇和教育本身都要求对特殊儿童提供更多、更全面的教育资源，为特殊儿童提供教育支撑。幼儿家庭生活、社区环境和校园生活等，都是知识的来源和基础，具有个性化特征。因此，学前融合教育课程要结合幼儿成长规律，符合幼儿的发展需求；自然资源和社会资源要能促进幼儿的感知、认知和社会技能学习；家长要更新教育理念，为幼儿成长提供有力支持。因此，特殊儿童教育课程要广纳资源，凸显综合素质教育，全面提升幼儿生活自理能力、社会适应能力等。以“社会交往能力”为例，借鉴国外一位特殊儿童家长的做法，该家长鼓励幼儿向路人兜售气球玩具，让幼儿在不断的拒绝和接纳中感受人与人交流互动的常态，更直观掌握生活场景中的各种信息，引导幼儿明白需求被拒绝是正常的，循序渐进地锻炼幼儿的心理承受能力和交际能力。因此，在学前融合教育中，要多元开发教育资源，帮助幼儿在不同情境中得到成长。

（三）教学实施：实践中学

融合教育将特殊教育与普通教育相结合，发掘两者优势，寻找教育的共同之处。以特殊教育为例，其课程按照幼儿需求进行设置调整，更偏向于对幼儿行为举止、思想意识的引领，教师接受过专业的特别训练，能够有效完成特殊教育，发挥教育的最大价值；普通教育针对身心成长普遍达标的幼儿进行开展，课程更凸显统一性，强调对幼儿的普遍知识技能进行开发。融合教育的教育对象呈现多元化状态，教育开展过程更强调动态性和人性化特征，采用大字体教材、彩笔、光线测量器、低结构材料等兼具人性化和科学化的教学设施设备，有效实施融合教育模式。特殊儿童更需要通过实践和反复指令完成对知识和技能的吸收，其单元课程教学目标旨在促使幼儿能够与同伴、生活相适应，按照常态化要求和规则行事。只有在实践中，教师才能够观察幼儿的个性，使幼儿获得缺陷补偿和潜能挖掘的机会，尽可能改善幼儿心态，将幼儿消极的、负面的情绪转化为积极的、主动的情绪。

四、陈鹤琴早期干预融合教育启示

（一）公平公正是教育的基石

教育公平是社会公平的基础，进一步保障特殊儿童受教育的权利，是社会文明提升的标志。融合教育是特殊儿童适应社会发展的第一步，在课程改革之下，国家全视域多角度为特殊儿童设计发展网络，逐步推进特殊儿童的范围定义，提供更多元化的特殊教育发展路径，构建全民教育体系，保障了教育平等。

（二）发挥教育主体作用

陈鹤琴教育理念中强调政府与教育机构在融合教育中的主体作用，坚持通过国家力量推进特殊儿童受教育的权利。因此，政府要发挥统筹作用，为特殊儿童融合教育提供稳定的、充足的支持保障，合理调度教育资源，加强特殊教育专业教师队伍建设，以多项举措保障融合教育的推进、实施，从而加快教育公平步伐，推动特殊儿童教育的发展。

（三）“活教育”是教育的依据

陈鹤琴先生提出的“活教育”理念，是在不同历史背景下经过反复实践所获取的科学论断，在本质上体现以人为本、因材施教的核心教育方针。因此，针对新时代特殊儿童的融合教育发展趋势，借鉴参考陈鹤琴“活教育”理念具有现实意义。这有助于满足特殊儿童的发展需求，进一步推动融合教育创新与发展。

综上所述，学前融合教育将生活与教育相结合作为特殊儿童的重要课程进行开展，围绕幼儿身心发展实际，发挥多方主体优势，推动幼儿在实践中学习、在体验中转化的教育目标，有助于提升幼儿综合素养，促进融合教育高质量发展。