语文翻转课堂实现深度学习的对策探究

唐冬梅

信息时代的翻转课堂，其实就是用教学微视频、云平台等技术支撑的新型“先学后教，以学定教”。翻转课堂教学环节三部曲是：课前微课或学习任务单自学，课中协作深化，课后巩固拓展。

比起其他学科，语文学科的翻转课堂，因为学科的特殊性和各种客观因素，进展步履维艰，大多数语文课堂未实现真正意义上的“翻转”。华南师范大学教育信息技术学院导师胡小勇博士指出：“技术不是翻转的核心，深度学习设计才是有效翻转的核心。”而很多语文老师，都把翻转课堂的“先学后教”等同于“预习+传统课堂”，以为课前用了微视频，课中使用了信息技术教学就是“翻转”，最常见的是，学生利用微视频或导学案自学课文(包括作家、生词、情节、主旨、写作手法等)，课堂上老师重复一次导学案的内容，展示学生的学习成果。像这样，从“课前微课自学”到“课中协作深化”的过程中，很多语文老师没有把握好课前让学生自学什么，课中又深化什么、如何深化？课前没有教师的“深度学习设计”也就没法实现课堂中学生的深度学习，这就不是真正意义上的“翻转课堂”。

依据《义务教育语文课程标准(2022年版)》对语文核心素养培养的要求以及学业质量的规定，笔者认为可以从“学生学习”和“课程性质”两个维度来观察评价语文翻转课堂是否做到了“深度学习”。

1. 学生学习

(1)课前自学的可行性和有效性：绝大部分学生能在恰当的时间内(10～20分钟)通过微视频、任务单等自学材料完成自学，达到课前自学的基础目标。可行并有效是指能适应常规学习，自学材料符合学情、适应学生学习最近发展区，学生能够主导自学过程，高效完成自学任务，教师不做干涉。

但事实是，很多翻转课堂的展示课、示范课，看起来效果非常好，但建立在学生超常规超时长的预习准备的基础上，造成用几节课时间去准备一节展示课的现象，这反而增加了学生和教师的负担，翻转课堂要摒弃虚假的“高效”。

(2)课中协助学习的有效性和深度性：深度学习关注的是学习者学习的过程与状态，对知识核心概念和原理的深层次理解，对学习意义和知识的协同建构。学生不再机械地记录老师的演讲内容或者重复练习，而是进行同伴协作去解决棘手的问题，完成对知识的深加工。

2. 课程性质

深度学习课程设计要符合的五个基本特征：强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、注重批判理解、面向问题解决。

课中各个教学环节中，教师与学生之间的主要活动旨在激发学生的兴趣，调动学生的主观能动性，发挥学生的主体作用，教学不仅是讲授已知的东西，更应该教会学生探究未知的东西，教学应该让学生有能力回答未被解答的问题，也该让学生去提出尚未提出过的问题。深度学习设计指向的是批判性思维、抽象思维和创造性思维等高级思维。

课前有教师的“深度学习设计”，才有课堂中学生的深度学习，这才是真正意义上的“翻转课堂”。

一、 区分课前自学基础目标和课中学习高级目标

语文翻转课堂如何做到“深度学习”，首先要解决教学目标设计定位的问题。

正确的翻转课堂教学目标定位应该是：课前定位于解决基础目标，课堂中定位于提升高级目标，条件允许的话课后再做全面巩固。依照布鲁姆认知目标分类法六个层次，“在翻转课堂中，识记、理解、运用是初级目标，分析、评价、创造是高级目标。学生在课前通过自主学习完成的是基础性的初级目标，侧重在学习任务单的指导下，观看微视频掌握基础性内容。课堂上，学生在老师的指导下，通过协作研讨、师生释疑来实现认知提升、解决重难点的高级目标”。

以学习心理描写为例，课前自学基础目标(识记、理解、运用)：

1. 知道心理描写的定义及其作用；

2. 了解心理描写的几种类型，能在具体文段中辨识判断其类型(内心独白、环境描写；环境烘托、人物动作语言细节)。

课中学习高级目标(巩固识记理解运用；分析、评价、创造)：

1. 通过借鉴经典作品，合作探讨，总结出各类型心理描写方法的技巧；

2. 运用所总结的方法技巧进行创作，展示作品，互相交流评价。

而衔接课前自学与课中学习的环节是教师批阅学生的自学学案，了解学生的掌握程度，或者课堂上设置学生自主学习效果检测环节，从而有针对性地点拨梳理，为高级目标的达成打下基础。这是同一个知识点，按照布鲁姆认知目标分类法六个层次(识记、理解、运用、分析、评价、创造)而设计的课前自学基础目标和课中学习高级目标。

但要特别注意的是，在语文学科中“知识点”与“知识点”之间是并列关系，每一个知识点的学习都可以包含布鲁姆认知目标的六个层次，单纯把某个知识点作为基础目标，另一个知识点作为高级目标是不合理的。

因此，区分课前自学基础目标和课中学习高级目标，要坚持以学情为界定标准，即着眼于学生最近发展区(苏联教育家维果茨基提出的儿童教育发展观：他认为学生的发展有两种水平，一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。)，语文翻转课堂教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。因此，笔者认为，语文学科因其特殊性，某一课文某个比较显浅易理解的知识点交由学生课前独立完成，课堂上在展示和检测学生自学效果的基础上，集中时间重点学习的另一有相对难度的知识点，借助师生互动、生生互动等合作性学习来完成其识记、理解、运用等的训练，这种情况属于翻转课堂所提倡的“课前自学基础目标”和“课堂解决高级目标”，也是属于“深度学习”。

二、 教学目标“选点”，避免重复低效

语文翻转课堂如何做到“深度学习”，关键是教学设计要梳理“选点”。

“选点”，是教学目标的设计要突出重点，做到一课一得，做到知识点的细化和系统化。语文因其知识的呈现具有特殊性，需要语文老师对教材进行深度开发，摒弃“教教材”“面面俱到”的做法，适应新课程改革的要求，做到“用教材教”，结合文本的自身特色，把教学目标的知识点细化了，才有可能深入。这就要求教师每学期必须对教材做统筹分析，做出最优的知识点组织安排，以减少低效简单的重复。以部编版七年级语文下册教材为例，教师必须清晰知识点对应的课文(表1)，才能依据学情因材施教。

表1 部编版七年级语文下册教材知识点对应的课文

又例如写人叙事文教学，不可避免的就是学生对课文的整体感知，即对事件情节内容的梳理。传统的语文课堂就是每一篇课文都让学生在课堂上概括事件情节，这是低级教学目标，但它必须花费时间，因而造成要解决更高的教学目标(分析评价人物、模仿创作等)就必须放在第二第三课时。但如果对全部单元课文这样列表一梳理，只需要以一篇课文为例，教会学生如何概括情节事件，其他课文都可以把这作为自学任务，课前解决，课堂上就留足够的时间解决更高级目标。因此，系统梳理“选点”，是课堂上学生深度学习的前提。

三、 教学问题“选点”，体现学习主体

语文阅读教学问题预设要选好两个“点”，一是以学生为主体的出发点，一是带动学生对整个文本阅读与鉴赏的切入点。

《义务教育语文课程标准(2022年版)》第四学段关于“阅读与鉴赏”的要求有：“在交流和讨论中，敢于提出看法，做出自己的判断；阅读整本书，把握文本主要内容，积极向同学推荐并说明理由。”但目前很多教师在问题预设上，并未体现这种学生学习主体地位，而是都只从文本出发，例如《社戏》一课关于月夜行船部分提问：“这些景物有什么特点？”“作者从哪些方面来描写？”“说说这一段有什么作用，表达了作者什么情感？”这样的问题预设，课堂上，学生学习的终极目标就是知道正确答案是什么。而教师以为把“标准答案”教给学生，就完成教学任务了，忽视了学生真实自然的个性体会，长此以往，会造成学生思考懈怠，形成等答案记答案的机械学习习惯。因此教学问题的预设要先选好“出发点”——以学生为学习主体为“出发点”。所以，《社戏》设计让学生通过品读动作和景物细节来体会人物心情时，应该这样预设问题：行船去看戏的途中，“我”的心情是怎样的？你从哪些细节中感受得到，请找出相关句子回答，说说你的看法。以学生为学习主体为“出发点”预设问题，从学生的自主阅读感悟角度提问，学生没有“标准答案”的约束，畅所欲言，可以就自己喜欢的一个词、一句话、一种修辞、一个段落来回答，生发出不脱离文本但又多姿多彩的独到感悟。

而选好一个主问题作为切入点，带动学生对整篇文章的阅读与鉴赏，非常考验教师对教学问题组织的整合能力。余映潮老师曾指出：“主问题是阅读教学中能从课文整体的角度或学生整体参与性上引发思考、理解、品味、欣赏、探究的重要的提问或问题，是能够让阅读研讨深深进入课文的教学问题。”

以《咏雪》为例，很多教学设计的问题是这样零碎、无组织的：①“撒盐空中”和“柳絮因风起”哪个比喻更好？说说你的看法。②为什么谢太傅“大笑乐”？③文中结尾交代谢道韫的身份有何用意？这些问题设计就是按照文本呈现内容的顺序来分析，把文章割裂了。这种问题预设，往往在课堂上会生成一些学生因理解不到位而不着边际的答案，大大降低了课堂效率。而使用主问题式的设计可以这样：兄子胡儿答“撒盐空中”和兄女答“柳絮因风起”，你更欣赏谁(说理由)？谢太傅更欣赏谁(说理由)？作者更欣赏谁(说理由)？这个主线问题，其实就是上文三个零碎问题的综合，更体现对学生的逻辑思维能力的训练。

因此，语文阅读课在教学问题的设计上力求预设出一个主问题作为切入点，用以引导学生自主学习、合作探究、交流表达，落实学生语文核心素养的培养，如此才能实现深度学习。即教师首先要精心冶炼出一个“牵一发而动全身”的“选点”，使众多的问题在这个“选点”引领下行云流水般自然地展开。这个“选点”必须是洗练而缜密的，它强调要把课文当作一个不可分割的整体，让学生来整体感悟，它要求对全篇的知识能力的架构用一至三个层递性的主问题串接起来，一步一进，一步一得，一气呵成地达到对课文内蕴的透彻理解。

以《沁园春·雪》为例，很多教学案例在问题预设上非常精细繁杂，学生完全丧失了自主学习、合作探究的机会：一、 赏析上阕：①哪些部分写雪景？②对雪景的描绘，哪个句子起了统领作用？统领了哪些内容？③诗人看见了哪些景物，有何特点？用了哪些表现手法？④体现词人什么思想情感？二、 赏析下阕：①上下两阙如何过渡？②引出哪些历史人物，有什么共同特点？③词人对这些历史人物的评价是如何的？为什么要评价这些历史人物？

像这样很多教学问题的设计看起来思路很清晰，但课堂上学生只能被教师牵着鼻子走，被一个接一个大大小小的问题狂轰滥炸，无法享受自主学习的乐趣，更谈不上深度学习。选一个主问题作为切入点可以这样：介绍写作背景，告诉学生此词作一出，震动神州，蒋介石评价词中有“帝王气象”，任选角度赏析《沁园春·雪》中的“帝王气象”。这样，学生可以从景物意象的选取、景物的特点、用字选词的品位、对比衬托手法的运用等自主赏析词作，各抒己见交流看法，最后教师根据学生对该词作的分析总结出赏析豪放词的风格特点的方法，从而获得合作学习的成果，如此才是深度学习的翻转课堂。

综上所述，语文翻转课堂，无论是课前基础目标和课中高级目标的确立、教学目标重点的梳理与选择，还是教学问题的预设，都是指向学生自主学习和合作探究的达成，借学生的集体力量和学生的集体智慧来发展学生，实现深度学习，这才是真正有效的语文翻转课堂。