对话教学：达成小学数学深度理解的有效策略探究

2022-02-23杨家骏

考试周刊 2022年48期

杨家骏

普遍意义上的深度用于表示上下方位距离的深浅，而将深度引入小学数学教学中可理解为学生对数学知识理解的程度，这是将理论转换为实践的过程。在小学数学教学中引入深度理解，应在把握深度理解内涵、特征的基础上结合班级学生对数学学习所表现出来的差异性，制订精确的教学目标，提高学生的思维品质，同时找准学生学习的“最近发展区”，使学生达到“跳一跳，能摘桃”的学习效果。

一、小学数学对话教学与深度学习的研究背景与意义

(一)研究背景

文章以“学生”与“深度学习”为关键词对中国知网学术网展开检索，2013年到2022年一共有23962篇相关文献，2013年仅仅只有82篇与深度学习相关的文献，但随着我国教育行业的发展，到2021年，与深度学习相关的文献数量上升到7295篇，表明教育行业越来越重视教学中的深度学习，教育观念正在转变。而以“小学数学”与“深度学习”搜索，从2013年截至2022年按照文献的发表年度计算，一共出现3322篇相关文献，表明深度学习的理念已经不断深入小学数学教学中，小学数学学习不再是以学生学会计算为主，其开始重视学生其他能力的发展。而通过“学生”与“对话教学”为关键词对中国知网学术网展开检索共出现471篇相关文献，通过阅读部分文献内容发现，对话教学能够体现出学生的主体性地位，并能落实“以人为本”的学生观，非常符合当下的新型教育观念。通过“学生”“对话教学”以及“深度教学”为关键词仅出现6篇相关文献。表明小学生深度教学已经成为如今数学教育的重要发展趋势与教学目的，深度学习要求教师需正确把握数学的教学意义，充分发挥小学数学的教育功能，帮助学生从被动学习转化为主动学习，教师在开展深度学习的过程中，应引导学生自我构建新的知识学习框架。

(二)研究意义

如今，经济发达的国家均在大力发展教育，例如美国、德国、加拿大等发达国家十分重视人才教育的培养，为此不断在国内为学生提供更多优质的教育资源，将更多资本投入教育事业中，十分重视培养学生的综合能力，例如学生的思维能力、逻辑能力以及应用能力。小学数学是发展学生逻辑能力、思维能力的重要途径，近年来，越来越多的学者开始研究如何提升小学生深度教学效率，或是研究在小学数学中开展对话教学的策略，其最终目的均是以提升小学生数学学习有效性、教学效率为主，但更深层次的教学目的是探究如何从小培养学生的素质，为学生未来的发展奠定基础。深度教学不仅能够加深学生对知识的理解，还可结合对话教学提升学生的表达能力。但是大多数学者热爱研究单一的“对话教学”或是“深度学习”，并未将其联系起来，由于对话教学能够提高学生的沟通能力，与深度学习共同开展更有利于学生提升数学学习成效，在对话教学中进行深度学习才能领悟小学数学教学本质，使学生完成知识结构的架构，提升数学应用实践能力，为培养应用型人才夯实基础。

二、小学数学对话教学与深度学习的教学现状

随着新课标改革不断推进，教育逐渐重视学生深度学习。学生深入学习知识，学习过程不再停留于书本表面，并通过对话教学开展深度学习，加深学生对数学知识的认知，这种方式可有效提高学生的理解能力。对话教学是新课标不断改革过程中延伸出来的一种教学方式，通常情况下，对话教学是指教师与学生展开民主平等的对话，这与传统教学中的对话不同，属于一种教育新理念下的对话教学，比传统对话教学更具民主性，能够为学生创造出更加融洽的对话氛围。在传统的教学中，教师与学生在课堂中的对话基本以教师为主导，学生属于对话中被动的一方，尽管在对话教学中，学生离不开教师的引导，但由于传统教学氛围过于沉静，并不能有效调动学生的学习兴趣，学生与教师的对话并不能让学生感受到课堂的乐趣，反而会产生一种被教师提问的紧张感，在这种对话氛围中，小学数学课堂不能有效提升教学效率，难以引导学生进入深度学习。大众普遍认为学习是指学生将书本知识记住即可，但如果教学只是追求学生能够记住知识，那么教学方式难以进步，教育所培养出来的学生都带有刻板、思维灵活性过低的特点，这不符合当代社会所需。

三、对话教学中促进小学数学“深度理解”的教学策略

德国的克林伯格认为所有教学均存在对话，不论教师选择何种教学方式，其本质都与对话有关，对话是优秀教学的本质性标识。在对话教学中通过逐步引导、层层递进，增加对话的深度，引导学生思考并应用语言表述，达成思维转换为语言的目的，促进学生深度学习。文章通过引导对话、启发对话、追问对话分析对话教学与深度学习的融合策略。

(一)科学制订教学目标，引导对话指引思维方向

1. 小学数学教学目标制订问题及解决策略

数学学习专注于数学教科书与教师的课堂教案，限制学生思维发展。学生的学习过程对学习效率的提升起着决定性的作用。在数学教学过程中，教学手段、形式与教学过程应保持平衡，如果教学天平偏向于一方，那么学生数学学习就会脱离数学学习本质，进而就会缺乏确切的学习目标，加之学生数学基础知识过于薄弱，使得开展深度教学十分困难。并且小学生整体认知水平不足，教师需要在原有认知基础上纵向促进学生思维的发展，换言之，需要发展学生的高阶思维。提高学生综合能力可以通过深度教学实现，而对话教学是实现深度教学的有效途径，对话教学十分追求人性化新式教学思维，能够帮助学生打开自己的精神世界。部分学生思考问题易偏离方向，问题思考缺乏条理性与深入性，对问题理解停留于表面，思维方向不明确，因此教师需要在课堂上进行适当引导。学生可以通过交流获取数学信息，但听觉获取知识易发生知识遗漏问题，想要获取多变思维碰撞，应积极开展交流活动，如此才能促进学生对知识的吸收和理解，提升学生的表达能力。

2. 教学案例分析

(1)课堂引导对话

以苏教版小学数学二年级上册《表内乘法》教学为例，教师在教学前需要根据班级学生制订科学的教学目标，例如从学生的感知觉、情感、解决问题能力出发制订教学目标，在此单元的教学中，学生需要初步掌握乘法概念，理解乘法口诀的意思，学会运用乘法解决日常问题。但为了进一步深入学习，教师应在课堂对话中促进学生深度学习，第一阶段对话预设如下：

师：出示香蕉图(图略)同学们，今天老师带来一张带有香蕉的图片，我们大家一起来观察图片并数一数，一共有几根香蕉？

生1：(举手)老师，我认为一共是8根。

师：老师发现刚才你一直在认真地观察黑板，那么你可以和我们分享一下你是通过什么方法得出结果的吗？

生1：我是通过数数，然后再把所有香蕉加起来，一共得出8根香蕉。

师：老师认为这种方式确实能够帮我们计算出图片上一共有多少根香蕉，但是如果我们想要更快地得出结果，我们还能怎样做呢？

生2：(举手)我认为如果香蕉排列整齐，能够快速知道香蕉的根数，只要使用铅笔从中间划分，然后将两边加起来就可以得出香蕉的总数了。但是老师，这种方法计算香蕉的根数，但是并不是非常快速的方法……

师：老师觉得你们非常厉害，能够想到这些解决问题的办法，那么为了更加快速地解决这个问题，我们今天要一起来学习“表内乘法”这一课，看看能不能帮我们找到更加快速的方法。(引入课程内容)

(2)课堂引导对话教学成效分析

教学第一阶段对话结束，在此教学对话中，教师通过直观法，向班级所有学生展示香蕉图，小学阶段的学生容易被香蕉图片吸引，从而将自己的注意力转向教师所提供的图片上。教师成功吸引学生，然后教师遵从对话教学的对话特质，将传统课堂中的师生问答转变为具有教育含义的对话教学。教师为学生创造了民主、平等的对话氛围，以“我们”体现了在此对话教学中与学生互相交流的对话特点，学生愿意与教师分享自己的想法，并在最后的对话中愿意直接与教师交流，认为自己的方式并不是最快速的方式，换言之，教师已经成功激发了学生的学习兴趣，想要与教师一起探讨更加快速的计算方法，教师可以顺势引入本课的教学内容。

(3)课堂引导深度对话

第二阶段教学对话预设如下：

师：刚才我们班的许多同学向我们分享自己认为能够快速计算图片香蕉根数的方法，但是有同学认为这些方法并不是最快的计算方法，大家有没有发现刚才我们所计算的方法均是以加法为主，那我们可以使用以前所学习的乘法计算吗？速度会不会更快？

生3：(举手)老师，乘法为什么会更快呢？虽然在上一节课我们已经学习过100以内的乘法，但是我并不知道乘法与加法的区别是什么。

师：老师觉得你的思考很有意义，乘法计算会不会更快速呢？我们大家一起交流乘法与加法的关系吧。

(讨论中)生1：我记得乘法中的1×1=1，2×2=4，3×3=9……生2：这是乘法，如果我们使用加法得出4，可以使用1+3或是2+2，数字9可以使用1+8、4+5、3+6、2+7……师：那么如果我们将9分为3个3呢？生1：好像也可以得出9，我们的乘法口诀中有三三得九，这样好像更快！

师：我们刚刚已经交流出更加快速的方法来计算图片上的香蕉根数，如果使用加法我们应该怎样书写板书呢？(邀请一名学生书写板书：2+2+2+2=8)那我们使用乘法应该怎样书写板书呢？

生2：使用加法，一共需要书写出4个2，我们学过乘法口诀二四得八，因此4个重复的2相加可以书写板书：2×4=8。图片上香蕉刚好可以分为4组，每一组有2根香蕉。

(4)课堂引导深度对话教学成效分析

在第二阶段的对话中，教师并未以教师的身份直接将答案告知学生，而是通过逐步引导学生思考，使学生能够敞开自己的心扉，愿意与教师沟通交流，在对话中不自觉地被教师带领进入深度学习。“表内乘法”这一课中主要教学目标是帮助学生理解乘法的意义，能够根据上一节课所学习到的乘法口诀在这一课中进一步理解学会运用乘法口诀。但是当前学生思维能力与表达能力具有差异性，教师要切合实际制订教学目标，避免制订高标准、高难度的教学目标，应让学生体验学习成功感。为此在教学中，数学教师应该制订科学的教学目标，与自己所教学的年级学情相符，积极寻找新的教学方式转变数学教学的模式，切实提高教学成效。小学阶段学习的数学内容比较简单，教学的重点不应只是学生学会算术，掌握数学知识点，应秉持“以生为本”的教学观念，并结合当下社会对人才的需要展开教学。在本教学案例中，教师贯彻对话教学，操作要领，并不是以教师为主导，而是通过提问展开对话，确定本课教学目标后，通过民主、平等的交流，逐步引导学生正确思维，使学生能够明确思维，深入思考更加快速的方法，如此一来，学生的思维不会跑偏，而是带着指向性的问题不断思考，从学生通过数数获得结果的表层思维，逐步引导学生向着更加便捷、更能发展学生逻辑思维的方向发展。

(二)注重学习过程，启发对话疏通学生思维

1. 小学数学教学过程问题及解决策略

“双减”政策出台后，课堂上如何提升教学质量十分重要，因此在教学过程中，教师需要注重通过“启发”对话，疏通学生思维。学生面对课堂问题有疑问、有思考、才能促进学生思维能力的发展，高效的学习活动有利于学生思考问题、分析问题及解决问题，将课堂时间留给学生，提升学生的推理能力与表达能力，学生面对自己感兴趣的问题，会产生疑惑，在与教师民主、平等的沟通中，大胆地表达自己的疑惑，教师根据当下教学主要目标，在学习活动中夯实学生数学基础，在学生对话中启发学生思维，正确引导与点拨学生，疏通学生思维。

2. 教学案例分析

(1)案例

以苏教版小学数学二年级下册《认识方向》教学为例，这一课教学中，教师明确教学内容与学生日常生活联系密切，学生已经有一定的知识基础，为此这与上个教学案例中的引导对话不同，可以选择启发对话，引导学生深入学习，仍然秉持“以生为本”的对话原则，在和谐的交流中凸显学生的主体地位，并通过启发对话，激发学生的好奇心，使学生不自觉地进入深度学习。不断优化学生学习过程，通过教师导学问题，针对课堂对话促进学生思维发展，有利于提高本课的学习效率。教学预设如下：

教师创造教学情景：我们的好朋友小明是一个二年级的小学生，有一天小明独立上学，在半路突然找不到学校方向了，但是清楚地记得妈妈送自己上学时是向着太阳出来的方向前进，这天太阳公公没有出来，小明快要迟到了，于是他非常着急，此时小明应该怎么办，我们要怎么样才能帮助小明呢？

(2)课堂启发对话

生1：小明同学和我们一样都是二年级的学生，我上学的时候也会看着太阳出来的方向找到学校，因为我知道我们学校在我家东边，这是妈妈告诉我的。

生2：如果我找不到路，我会去找警察叔叔，让警察叔叔帮助我！

生3：小明同学可以记住周围比较明显的建筑物，通过建筑物帮助自己找到方向。

师：老师认为你们的想法都非常好，有的同学和小明有相同经历，有的同学想到了找警察叔叔帮忙，或者记住比较明显的建筑物，但是如果此时小明同学因为害怕、着急，并不能立马想到这些方法，想要尽快找到学校的方向，他还能怎么做呢？小明同学只知道学校位于太阳升起的那个方向，让我们一起来想想办法帮助小明吧！

(3)课堂启发对话教学成效分析

(学生讨论中)在上述对话中，教师注重引导学生思考，创设教学情境，学生容易产生移情，换位思考，与此同时，教师在对话中肯定了每一个学生的想法，这与对话教学的原则相符，有利于促进学生与教师的情感交流。在教师的对话引导下，激发学生深入思考的兴趣。

(4)课堂启发深度对话

(教师继续引导对话，展开深度教学)

生1：我有一个大胆的想法，小明知道自己的学校向着太阳的方向，说明小明是面向东边的，因为太阳是从东边升起的。

师：老师觉得你说得有道理，可是小明现在没有看见太阳，我们想一想如何分辨方向？

生2：我记得太阳出来的时候，太阳会照在我的右手，所以小明可以向着右手边走。

生3：对的！没有太阳的时候，小明可以将自己作为中心点，找出自己的东边。

(5)课堂启发深度对话教学成效分析

在此对话中，教师通过引导，使学生回忆自己的生活经历，并联系现在的问题，思考出能够帮助小明解决问题的方法，学生的思维得到发展，表明对话教学具有创新性，通过和谐的对话氛围不自觉地引导学生进入深度学习中，使其充分理解数学学习的本质，学会联想与举一反三。面对同一个问题，不同学生对问题的思考不同，但是通过教师的引导能够让学生知道可以根据自己的认知推导出正确的方向。

(三)发挥小组作用，追问对话推动深度教学

1. 小学数学小组合作问题及解决策略

传统教学中，小组学习合作作用未充分发挥，教学在学生合作中缺乏引导，学生未与同学积极合作，导致合作学习方式成为摆设。数学的世界里，所学内容十分广阔，学生可以与数字、符号、图形交朋友，与计算题博弈，这都需要学生拥有充足的时间开展自我探索与实践。在教学课堂中展开追问教学，与学生通过数学问题增加沟通交流机会，培养学生良好的思维品质，丰富学生的认知，提升分析能力、表达能力、概括能力。在对话教学中，培养学生对事物的分类、整理、归纳等习惯，加强数与学的联系，实现学习情景化、情景化学习，深度教学能够将形式教学转变为本质教学，推动数学课堂变革。

2. 教学案例分析

(1)课堂追问对话

以苏教版小学数学二年级下册《有余数的除法》教学为例，教师通过引导小组完成数学演算，填写数学式后与学生交流，其预设对话如下：

师：每一个小组都已经自主完成演算，那么我们一起来找找不同小组演算的结果中是否存在规律？

组1：(讨论中)生1：我发现在这些算式中，只有余数不同。生2：但是它们的除数是相同的。师：你们小组找规律可真快，大家观察到除数相同，除数如果不同，会发生什么？

组2：生3：我们小组发现当式子中的被除数出现变化时，余数也会发生变化。生4：而当除数能够被被除数整除时，余数通常为0。师：你们小组收获可真不少！我们已经发现除数、被除数各自发生变化时，余数的变化，看来每一个小组都非常厉害！此时生5举手：除此之外，我发现了被除数与除数变化相同时，余数也需要跟随变化，说明余数是多变的！

(2)课堂追问对话教学成效分析

大部分学生学习严重缺乏自我学习空间与时间，学校与教师未意识到小组学习所存在的意义，导致小组合作形同摆设。但是小组合作是教师进行对话教学的有效途径，在对话教学中融入“追问”策略是发展学生思维、进行深度学习的最佳手段，教师通过追问对话有助于帮助学生拓展思维，使学生思维纵深拓展，学生受到问题的驱使，会再次陷入思考中，在上一个问题的基础上进一步去思考更深层次的问题，这有助于提升学生思维。在此教学对话中，教师要站在学生角度，引导学生寻找规律，“有余数的除法”需要学生掌握除法相关知识点，并了解余数的特点，为了凸显学生的主体性地位，教师在课堂教学中通过追问，并以小组合作学习的方式，引导小组自主发现有余数除法中余数的规律，教师在此次对话教学中，并未让学生直接找出所有的规律，而是小组发现其中一个规律后再次追问，进一步引导学生发现更深层次的规律。在此过程中，学生不会将教师的问题当作提问，而是一种沟通方式，在这种交流与探讨中，学生的思维能够与其他学生、教师的思维碰撞，能够从简单的发现余数不同，在教师的追问下，学生的思维被逐步打开，并与小组成员一起交流探讨，教师在对话中抓住追问时机，当学生自主发现相关规律后，教师再准确地追问，使其逐步发现余数的变化规律，这种追问的对话教学方式能够不断调动学生学习积极性，并能够在对话中展现深度教学的教学理念。