转化学习理论视角下的名师工作室教师学习发生机制研究

姜宁 陈秋萍 雷丽珍

【摘 要】转化学习是在交际式对话互动中进行的批判性反思学习。名师工作室在研修中汇聚不同背景的教师，进行对话交流，成为有效实现转化学习的载体之一。本研究采用访谈法，探索名师工作室中教师发生转化学习的全过程。笔者研究发现名师工作室通过不同背景间教师的经验碰撞，促成教师个体的批判反思，以理性对话的形式建立新的个人框架，最后实现理论向实践的转化，由此形成完整的教师学习过程。本文分析了中小学教师在名师工作室中发生的转化学习，实现教师从被动到主动的学习，创新名师工作室研修模式。

【关键词】转化学习 名师工作室 教师专业发展 教师学习

《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，全面提高中小学教师质量，组织高质量培训，注重教师教学钻研能力。推进高质量教师队伍建设、提高教师专业素养成为亟待解决的问题，全国各地区开始名师工作室建设的探索实践。产生于成人教育领域的转化学习（Transformative Learning）理论，在从20世纪70年代至今四十多年的发展历程中，其理论不断完善，成为成人教育、成人学习以及终身教育等领域最有影响力的学习理论之一。1991年，麦基罗在《成人学习的转化维度》（Transformative Dimensions of Adult Learning）一书中提出，转化学习是“成人通过理性交谈，即批判性反思对话，对自己已有的意义结构进行批判性反思，从而改变自己原有的意义结构，建立新的开放性、包容性、区分性的意义结构来指导个人行为”。这一理论也逐渐在教师教育中得到应用，为名师工作室研修开辟了新模式。

一、转化学习理论：交际式对话互动中的批判性反思学习

转化学习就其本质而言，是个体基于经验，在理性对话中基于原有的世界观、价值观、人生观等方面进行反思性批判，从而对此进行一定修正与改变的过程。在转化学习理论中，学习者已有经验、批判性反思以及理性对话是其核心要素。

1. 转化学习触发：经验

学习者已有经验是发生转化学习的基础。麦基罗指出，人们对生活经历会有自己的解释并形成一套自己的世界观，以此作为参照系，对新接触的事务或经验做出习惯性的解释，这一参照系就是一种意义结构[1]。与旧哲学中的经验相比，美国实用主义哲学家杜威认为，经验并非认识论概念，不只是主观观念的集合，而是人具体的生活实践[2]。教师作为成人，无论是在生活上还是在教育教学上，都有了较为丰富的个人经历，教师从职前开始接受关于教育教学的师范教育，从理论学习到教育实践，对教育教学有自己的认知、经验与框架。而教育教学经验不能是一成不变的，教师作为成人也要实现可持续的专业发展，以适应新的教育需求与实践，因此，需要对经验进行转变与重构。杜威在其著作中指出，“教育是一个对经验不断重组或重构的过程”[3]，经验在学习中实现重构。不同的经验形成不同的意义结构，获取他人意义结构的方式便是对话，通过对话分享，认识不同的意义结构。

2. 转化学习过程：批判性反思

批判性反思（Critical Reflection）是轉化学习中非常重要的一个环节，是转化学习中的核心要素。黑格尔在《小逻辑》中指出，“批判即需要一种普通意义的反思”[4]，反思需要批判性精神，将这种批判性反思和教师与同事互动中产生的反思结合，就是转化学习强调的一种基于同伴交往互动的批判性反思。

批判性反思是转化学习得以实现的关键要素，经验在理性对话中实现重构的核心便是批判性反思。教育学家保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的批判意识理念是转化学习的理论基础之一，弗莱雷指出，“真正有价值的经验是在个体对经验进行反思之后的智力发展，有效的学习来自有效的反思而非积极的经验”[5]。弗莱雷将批判意识这一概念融入教育领域，认为事物和事实依存于经验，通过培养批判意识得到觉醒，包括自觉、批判及转化三个内涵。转化学习的批判性反思建立在批判意识之上，当个体意识到经验与环境、现实不统一时，需要思考如何将三者整合，将新的意义结构在原有框架上重构。

3. 转化学习条件：理性对话

学习既是个人体验也是社会经验，转化学习需要个体在交际互动中，通过理性对话，获取新的意义结构。转化学习理论在产生和发展过程中受到建构主义理论以及哈贝马斯（Jurgen Habermas）的社会理论的影响。建构主义是转化学习的理论基础，揭示学习者在学习中的主动性，认为知识是人与环境的互动过程中主动建构的结果，个体的学习活动是一种主动的学习过程。在这一基础上，转化学习理论指出成人就是在不断建构自己经验的过程中发生转化学习[6]，而这种建构的过程就是理性对话的过程。对话是为了寻求关于生命的真理[7]，古希腊的苏格拉底通过对话探寻人生问题，之后诸如奥古斯丁、马丁·布伯等思想家都在延续对话在人格发展上的意义，即对话的根本指向乃是一个人何以精神成人，也即促成个体灵魂转向更高的美善事务[8]。从古典对话理论到现代对话理论的转变是哈贝马斯对话理念的产生，哈贝马斯的社会理论同样是转化学习的理论基础，麦基罗借鉴哈贝马斯的沟通行动理论指出，对话是转化学习的过渡条件，在对话中，新的意义结构会被谈论，个体便可以通过这一方法获得新的意义结构，从而实现转化。

对话是促进教师专业发展的有效途径，教师专业发展不能只靠教师自身，与同伴的对话、合作、互动是教师专业发展中的重要环节。对话往往与反思相联系，对话的过程也是互相分享的过程，个体通过对话将不同的意义结构传播，彼此互相碰撞，从他人的认知结构中了解到冲突与不足，由此建立新的意义架构。

4. 转化学习发生载体：名师工作室

名师工作室作为一个公共的反思空间和实践场域[9]，为教师提供了进行理性对话、批判性反思的载体。名师工作室是基于同伴互助形成的教师学习共同体，由一位具有引领作用的名师主持并组建，公开招募并遴选成员参与，其研修活动主要为专题研讨及实践研修。

第一，名师工作室为教师提供了理性对话的机会。通过专题研讨活动，教师能够面对面交流。不同学校的教师教育教学经验不同，在理性对话中提出对教育实践问题的不同观点，这些经验相互碰撞，经由名师的指导与升华，为每一位成员量身定做符合职业发展追求的专业成长体系，在原有经验的基础上，综合新接收的实践经验，形成具有自己风格及价值观的教学实践。

第二，名师工作室促进教师进行批判性反思。批判性反思需要建立在教师自觉意识的基础上，参与名师工作室的成员大多为中年教师，想要在名师主持人的带领下突破职业瓶颈，具有主动学习的意愿。通过工作室考核机制的激励，教师要在研修期间不断学习，实现个人成长，不同经验的碰撞，可以促使教师不断反思自身原有经验。

二、研究方法与设计

本研究主要考察在名师工作室中教师进行转化学习的过程与机制，聚焦学习触发、批判反思、理性对话以及个人发展四个部分，采取分層抽样的方式。研究前期笔者发现，大部分名师工作室由行政主导成立，主持人经过统一标准的遴选，在地区具有一定的影响力及引领能力。同时，为了保证名师工作室的正常运作及验收，笔者在工作室成员遴选中，选择了主动学习并具有一定教育教学实践经验的教师，在活动方面基本为主题式实践研修，不同级别、不同地区的名师工作室在教师学习方面差异较小。

基于此，本研究随机抽取广东省名师工作室2位主持人、4位成员共6位样本教师，展开一对一深度访谈，访谈内容主要包括：名师工作室学习方式、名师工作室交流研讨机制、教师个人反思方式以及参与名师工作室前后教师的变化等（见表1）。

三、主动建构的学习：转化学习在名师工作室中的发生机制

名师工作室中的成员有着各自的教学气质和样态，在以往经验与动态环境的碰撞中触发反思与对话，促使教师转变意识观念并重新认识自身角色、学习者的角色，以及采用更为系统的教育实践形式去探索新的意义架构，实现理论与实践之间的转化。

1. 学习触发：经验与动态环境的碰撞

在动态环境的碰撞下，促使自我经验的转化与重构，为转化学习的产生奠基。名师工作室成员大部分处在中年阶段，具有十几年的教学经验，其教育教学思想逐渐固化，遇到职业生涯的瓶颈期。如A教师指出：“一位教师在课堂上经历了10～20年之后，其实就是凭经验在干活了。名师工作室成员首先是要突破瓶颈，因为像我现在招的大多数人，都是三四十岁，其实就基本上处于发展的瓶颈期了。”从普通教师成长为名师，提高自身的思想意识与教学技能，是其参加名师工作室的动力之一。此外，新课改、新高考、信息技术在教育教学中的应用等新时代对教育带来的变化，要求教师不断更新自己的知识体系，实现与时俱进的专业发展。就当前的中国而言，城乡的一体化发展，流动人口规模的不断增多，意味着一个课堂中的学生构成将会越来越多样化，学生的文化、背景不同，在教育现代化的背景下教师如何应对这种变化？如何在面向多样化的学生及教育变革时，及时进行观点的转化，适应这种变化？教师原有的已固化的框架与动态环境产生冲突，不足以应对与时俱进的教育要求。

第一，审视环境，将挑战转化为机遇。在当今复杂多变的教育环境下，处在旋风之下的任何一个主体都需具备灵活的应变能力。教师站在教育变革的风口上，更需要准确把握动态环境中的挑战与机遇。工作室作为学习共同体，在应对环境冲突时，主持人与成员充分审慎所面临的内外部优劣势，并转化观念以创造性角度看待问题，努力将挑战转化为机遇。

第二，适应变化，进行新的自我建构。教师的职业倦怠意味着教师逐渐放弃了专业发展，凭借经验进行教育实践从而不断脱离创新的轨道。教师步入发展路径需要以正向的角度看待变化，不断变化才是常态。将变化看成加速器促使经验的转化和自我框架的革新，在经验重构的不断积累过程中，锻造面对迷惘环境的应变力，为教师参与对话和反思奠定基础，迈入转化学习的深层次阶段。

2. 批判反思：从被动学习到主动学习

批判性反思的发生需要教师在发现自身经验与环境的冲突后，进行自主性学习活动。如A教师指出：“要把握机会自主蜕变，要自己去争取机会，然后有所准备，珍惜机会，主动学习。”很多教师在职业倦怠期中缺乏职业发展的热情，可能出现被动且拒绝接受改变的情况，而名师工作室通过任务驱动的方式，激发教师主动学习的意愿。

第一，通过重拾心中对教育的热情与情怀。工作室成员来源不同、各自经历不同，成员间在进行经验分享时会给予其他人积极的影响。主持人作为经验丰富的资深教师，将其多年以来的教育情怀分享给成员，可以激发教师主动学习。

第二，通过审视自身经验与环境的冲突。主动学习首先要个体具有学习的动力，转化学习中这种动力来源于自身与环境的冲突。如C教师指出：“当时我就想着我如果停下来的话，我到一定的年龄我会有危机感，我这种危机感来自哪儿？我年龄大了，我与教育教学的潮流可能会脱节。”当以往的经验无法适应变革中的教育实践时，教师会主动审视这种冲突与差距。

第三，通过批判性反思接受新的意义框架。教师在工作室中进行研修时，通过批判性反思获得更广阔的思想视角，如B教师指出：“我们通过在工作室的学习，看问题的深度、广度以及站的高度会不同。”教师通过获得新的理念，进行新的思考，从而构建新的框架。

转化学习下的教师学习更强调主动性，突出教师在专业成长中的主体性地位，不再是被动地接受培训与理论知识的灌输，而是在发现自身经验与环境冲突后进行的主动性学习行为。

3. 理性对话：在互动与对话中进行意义重构

名师工作室是为教师提供平台与机会，成员根据自身的经验对教育教学提出不同的看法，在互动对话中学习，实现同伴互助。如B教师指出：“我们平时在工作室一起交流，确实能学到非常多东西，除了主持人之外，同伴也在帮助我。”

第一，进行轻松和谐的理性对话。工作室为转化学习的发生创设了良好的外部条件，工作室成员利用研讨交流、分享会、项目式活动等互动对话的平台，积极沟通交流、进行资源共享，在思维碰撞的过程中审视自我，可能会意识到个体的不足，而这种反思性对话正是实现意义重构的重要条件。

第二，探索对话中的新角色与行为。基于批判性反思的理性对话是发现新角色、新观点和新行为的深度探索过程。教师在理性分析问题、解决问题的同时能够产生自我认知和观念的改变，逐渐打破旧的框架体系，探寻新的行为角色，为教师进行创新性意义重构和行为改造注入活力与动力。

第三，深化合作共享的团队意识。转化的过程是共享的，转化学习的发生需要关系密切的人、理性对话、较长期的鼓励和反馈等外部条件，工作室成员的互动与配合在很大程度上影响了转化学习的发生。深化合作共享的团队意识，创设对话交流的学习机制，可以实现个体专业发展和共同体专业发展的共赢。

4. 个人发展：理论转化为实践

转化学习过程虽然在批判性反思中完成，通过改变教师的意义结构，形成对教育教学新的认识，但最终将落脚于教育教学实践中。教师得到的学习不只是思想观念的转变，而是由此指导的实践实现一种彻底性的转变，理论转化为实践。如D教师指出：“从工作室中学习到的东西，我会在自己的班级进行一些实践、进行一些检验。”

第一，带着新理念进入实践。理念是行动的先导，新的假设与框架的形成不是简单意义上的喊口号，教师在教育教学实践中将新的思想观念作为制订目标、参与实践的风向标，并与旧经验进行对比、反思，形成一套具有个人特色的新发展模式，也为群体发展提供参考建议。

第二，在实践中培养能力与自信。经验在数年积累的过程中时刻左右着自我的行为习惯，教师在实践中应建立强大的自信和强硬的能力，保持思想和行为主动建构的稳定性。工作室成员勇于发展个体新技能，在研修活动、实践交流等过程中给予同伴充分的肯定与激励，实现同伴互助成长。

第三，做真正的反思性实践者。名师工作室是一个共同实践、反思的学习场域，转化学习所追求的是彻底性的转变，教师专业发展应从“技术理性模式”转化为“反思性实践模式”。反思性实践者不易被群体性思维所束缚，而是以动态发展的高阶眼光看待问题，采用创新型的策略处理问题，突破仅局限于技术上的改变，促进教师外化程度高、内化程度深的专业成长。

转化学习对创新教师教育模式、提升教师专业素养具有深远意义。对于教师而言，随着时代的发展，学生逐渐多元化，教师不能是一成不变的，面对不断变化的时代和教育对象，转化学习是推动教师实现专业发展的有利方式。名师工作室作为转化学习发生的载体，在工作室研修过程中实现转化学习，帮助教师提高元认知能力，理性看待和解决教育实践中出现的问题，不断进行反思总结，凝练教学思想。转化学习视域下的名师工作室学习模式，是深度的自主学习和彻底的观念转化，教师通过重建意义结构，突破成长瓶颈，实现专业发展。

参考文献

[1] MEZIROW J. Transformative dimensions of adult learning[M]. Jossey-Bass， 350 Sansome Street， San Francisco， CA 94104-1310，1991.

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[4] 黑格尔. 小逻辑[M]. 黄昀，常培育，译.南昌：江西教育出版社，2014：2.

[5] 弗莱雷.被压迫者教育学[M]. 顾建新，赵友华，何曙荣，译.上海：华东师范大学出版社，2014：40.

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[7] 孔令新.现代教师的两种形象之反思——兼论走向古典理性的对话反思式教师的可能[J].教师教育研究，2019，31（6）：7-12.

[8] 刘铁芳.对话的古今之变与教育性对话的意蕴[J].高等教育研究，2019，40（7）：18-32.

[9] 单慧璐，刘力.反思性实践视域下的名师工作室：研修理念、原则与过程[J].教育发展研究，2015，35（12）：46-51+64.

本文系广东省哲学社会科学规划学科共建项目“‘新师范’背景下‘TUGS’教师教育模式建构研究—基于广东教师教育创新实验区建设”（项目编号：GD18XJY26）、华南师范大学学生课外科研项目“转化学习视角下名師工作室学习机制研究”（项目编号：21JYGA03）的研究成果。

（作者单位：华南师范大学教师教育学部）

责任编辑：李莎