中小学高级教师职业幸福感的现实困境与纾解之策①

赵 岚，伊秀云

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

幸福感是个体心理功能和心理体验的一种理想状态［1］，直接影响着个体的生命质量。中共中央、国务院于2018年发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，到2035年要实现尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业。因此，提升教师职业幸福感成为新时代中国教师队伍建设的重要议题。中小学高级教师在学校日常教育教学中发挥着引领和示范作用，其职业幸福感尤其值得关注。这一群体幸福与否，不仅影响自身的生命质量和工作活力，也影响其他教师的工作动力。高级教师职业幸福感是指高级“教师对与其工作和职业相关的认知、主观、健康、社会等方面的反应”［2］，是一种主观情感体验，主要由高级教师在其各维度的平衡感与舒适感所映射。

一、高级教师职业幸福感困境的现实素描

本研究数据来源于东北师范大学“中国教师发展报告”课题组2020 年对全国中小学教师职业幸福感状况的问卷调查。问卷采取李克特五点量表的计分形式，反向题目则反向计分，得分居于1—5 之间，得分越高说明幸福感水平越高；问卷Cronbach’s Alpha 值为0.971，四个分量表的KMO系数都在0.858—0.957之间，Bartlett球形检验结果达到了显著水平（p＜0.01），问卷具有良好的信度和效度。样本覆盖全国31 个省份（未包括港、澳、台地区），共获取有效数据5 596 份。调查显示：我国中小学高级教师的职业幸福感总体状况较好（见图1），但局部问题较为严峻，各维度均存在明显短板，其现实样态不如我们心中所期望。

图1 高级教师职业幸福感及各维度得分

（一）高级教师健康预测较乐观，但健康现状令人堪忧

健康是人类生存的基本需求。亚伯拉罕·马斯洛在其著名的“需求层次理论”中指出，人类的需求可以划分为高低不同的层次。若低层次的需要无法满足，那么一般来说，人们很难感受到归属感、尊重感，更难以完成自我实现等高层次的需要。［3］由此可见，拥有健康的身心状态对提升高级教师职业幸福感具有十分重要的意义。调查发现，高级教师在身体健康、正向情感、负向情感和对未来健康预测四个维度的健康幸福感中健康预测较为乐观（M=3.53），教师对自身健康拥有着积极的自我评价。与此同时，高级教师身体状况的实然样态却令人担忧（M=3.23），“身心俱疲”成为众多教师反映的工作常态。数据显示，高级教师的健康困境主要体现在身体和心理两个层面。在身体健康层面，63.4%的教师经常因工作而睡眠不足，50.7%的教师已感觉到身体出现了明显的不适，41.4%的教师经常感觉到头痛或胃痛；在心理健康层面，26.1%的教师在工作中缺乏愉快、满足的心理状态，对工作失去兴致，51.8%的教师感受到了经常性的焦虑和疲惫，甚至还有25.5%的教师难以控制自我情绪。如此状态引发了我们深深的担忧，如果起模范带头作用的高级教师群体对健康幸福感的体验度不高，势必会影响他们的敬业精神及教育效果。

（二）高级教师自我效能感较强，但缺乏职业安全感

安全感来源于个体对安全自我的认知与外部的支持。职业安全感是个体基于其在职业中积极的体验与良好的认知所体认到的自信、安全且自由的感受。［4］皮尔逊相关结果表明，职业安全感与认知幸福感呈显著的正相关关系（p＜0.001，r=0.766）。因此，对于中小学高级教师来说，拥有积极的认知体验对于其提升职业幸福感具有极其重要的价值。调查发现，中小学高级教师在工作专注度、自我效能感、教师胜任力、职业安全感和职业吸引力五个维度的认知幸福感中自我效能感较强（M=4.05），教师在教育教学中感受到了充分的职业自信。与此同时，中小学高级教师的职业安全感却十分匮乏（M=3.43），具体体现为以下几方面：一是对工资待遇的保障缺乏安全感，仅有27.7%的高级教师认为“教师工作比较稳定，待遇上有保障”。二是对日常教学管理缺乏安全感，69.5%的高级教师将“学生难管”选为幸福感缺失的首要原因，并有60.8%的高级教师将教师职业视为“高危职业”。三是对学校的支持缺乏安全感，17.2%的高级教师表示“面对各种问题，学校很难为教师‘说话’”。所以有教师表示“现在我们在工作中变得更加小心谨慎，不敢管学生了。一旦管学生出了问题，体罚和变相体罚的帽子一准扣上，师道尊严荡然无存！”职业安全感的低落在一定程度上导致了职业吸引力的下滑，调查中仅有36.7%的高级教师表示“期待自己的孩子未来从事教师职业”。由此看来，职业安全感的低落成为高级教师幸福感下滑的主导力量。

（三）高级教师自我成就感较高，但工作满意度不高

工作满意度来源于高级教师对其教育教学工作或学校工作环境的情感反应。［5］皮尔逊结果显示：高级教师的工作满意度与主观幸福感呈高度正相关性（p＜0.001，r=0.804）。工作满意度通过正向影响高级教师的主观感受来影响其职业幸福体验。调查发现，高级教师在工作满意度、工作价值感、自我成就感、职业荣誉感和精神状态五个维度的主观幸福感中职业成就感较高（M=4.16），教师职业的获得感和价值感带给教师较高的内在满足。然而，其职业的外在满足度并不高，数据显示：高级教师工作满意度呈低沉态势（M=3.63）。就具体题项来看，薪资和福利待遇的得分最低（M=3.19）。此外，教师的工作满意度较低（M=3.44），主要表现为学校对教师发展支持不足。调查中发现，76.7%的高级教师有明确的发展目标和方向，78.8%的高级教师有很强的自主发展和提升的意愿，而11.9%的高级教师所在学校无法为每个人提供平等的培训机会，24.6%的高级教师所在学校无法为不同发展阶段的教师提供差异性的发展路径，8.1%的高级教师所在学校没能为教师提供个性化的发展平台，还有部分硕士和博士学历背景的高级教师表示自我发展遇到瓶颈，以致46.8%的教师表示“如果有机会，我会换一所学校”。由此看来，高级教师的职业满意度亟需尽快得以提升，否则，教师的职业倦怠会随之加剧，工作活力和工作热情将难以持久。

（四）高级教师人际关系较和谐，但职业荣誉感低落

教师的职业荣誉感是指教师尽责于教育教学事业后对自我行为所产生社会价值的肯定性评价，并随之产生的一种欣慰、自豪、有尊严的感觉。［6］皮尔逊结果显示：高级教师的职业荣誉感与其职业幸福感呈高度的正相关性（p＜0.001，r=0.807）。职业荣誉感通过正向影响教师的社会幸福感而提升教师的职业幸福感。调查发现，高级教师在领导关系、同事关系、师生关系、家校关系和社会声誉五个维度的社会幸福感中整体状况较好（M=3.93），但仍处于“失衡”状态。虽然人际关系较和谐（M=4.0025），但荣誉感呈现低垂之态（M=3.67）。就教师职业荣誉的自我感知而言，10.4%的高级教师表示“并没有因为自己从事教师职业而感到自豪”，15.8%的高级教师不愿与别人提及自己的职业。尽管超过六成的高级教师认为未来社会对教师职业的评价会越来越好，但仍有11.4%的教师表示“近年来感受不到教师社会声誉的提升”，16.0%的高级教师“感觉不到社会各行各业对教师职业的尊重”。这种处于“失衡”状态的社会幸福感可能会逐渐“吞蚀”高级教师对职业幸福的积极体验，进而导致职业幸福感总体下滑。

二、高级教师职业幸福感困境的缘起追溯

职业幸福感作为高级教师的一种主观体验，是由外部客观条件和内部主观因素双重作用共同生成的。

（一）影响因素之“外在生存境遇”

本部分在控制人口背景变量的基础上，将专业发展、工作环境和社会环境下辖的12 个预测变量作为自变量，分别以健康幸福感、认知幸福感、主观幸福感和社会幸福感作为效标变量［7］，采取逐步回归分析法，并参考皮尔逊系数及对职业幸福感影响因素的补充调查中的相关数据，来探析外在生存境遇是如何影响高级教师职业幸福感的。

1.繁杂的非教学任务加剧了高级教师“身心负担”

调查发现，高级教师“身心俱疲”日益成为工作常态，而“身心俱疲”主要表现为教师的心绪不安和体能低落，是超负荷工作下的一种负面情感体验。通过分析发现，工作强度是健康幸福感最具预测力的变量，其预测力为29.3%（R2=0.293，P=0.000＜0.05），且皮尔逊结果也表明工作强度与高级教师的健康幸福感呈显著的相关性（p＜0.001，r=0.542）。由此可知，工作强度是高级教师健康幸福感困境的主要源头。调研中发现，50.9%的高级教师表示工作量偏大。此外，除了与教育教学直接的任务，教师们表示他们还需要承担繁杂的非教学任务，进一步加剧了“身心俱疲”。其中，59.7%的高级教师表示各种非教学任务让人感觉十分疲惫；13.7%的高级教师表示“非教学任务耗费了大量的精力，没有足够的时间用于教学，自己很疲惫，教学成绩受损”；亦有高级教师留言：“请减少各种迎接检查、不必要的会议、无效的培训、留痕等工作，把时间归还给教育教学，为教师教书育人和学生健康成长留出更多空间。”

2.自主权益的保障不善引发了高级教师“职业危机感”

职业危机感是指职业中现存或潜在的问题使高级教师在内心产生的一种忧患意识。调查发现，高级教师的职业安全感尤为不足，并在自身职业的认知层面呈现出日益突出的“危机感”。通过分析发现，自主权是认知幸福感最具预测力的变量，其预测力为44.7%（R2=0.447，P=0.000＜0.05），且皮尔逊结果表明自主权与高级教师的认知幸福感呈中度的相关性（p＜0.001，r=0.633）。由此可知，自主权益的保障不善是认知幸福感跌落的主要源头。根据调查结果，其具体原因可归结为以下三个方面：一是国家政策在执行过程中未完全落实对教师自主权益的保障。超过七成的教师认可国家在出台政策时会重视一线教师的利益诉求，也表示国家政策对于提升他们的待遇和社会地位具有实质性作用，但近59%的高级教师反映，国家的相关政策在地方没有全部落实到位。二是学校在管理制度制定和实施过程中忽视了教师的权益保障。仅有67.3%的学校在管理制度的制定和实施上会征求教师意见；40.9%的高级教师表示学校管理制度在实施过程中太过刚性、人性化不足，对教师权益尊重不够。三是教师的教育教学权受损。半数以上高级教师表示，政策明确规定禁止教师体罚或变相体罚学生，可这种提倡尊重和赏识的教育在现实中逐渐被放大并导致了教师批评教育权的缺失。一旦出现家校纠纷，教师的批评和教育极有可能被带上体罚的帽子，教师甚至可能被停课或离职；而此时，仅有不足一半的学校能够保护教师。有教师表示：一面是“不敢管”学生的现实，一面是提高教学成绩的理想，让我们感受到了更多的“无奈”与“无力感”。

3.相对不足的薪酬待遇削弱了高级教师的“正向感受”

薪酬待遇作为高级教师生存的物质基础，其对教师工作满意度的提升具有显著的正向影响（p＜0.001，r=0.812）。调查显示，八成以上的高级教师反映“薪酬待遇偏低”。其中，40.6%的高级教师表示“自己的劳动付出与工资收入不相称”。“相对不足”的薪酬待遇主要体现在四个方面：一是相较于教师工作量而言，教师除了日常教育教学，还需处理大量的非教学任务，37.8%的高级教师将工作量大且繁琐选为职业幸福感缺失的首要原因；二是相较于教师工作时长而言，高级教师每天工作时长为7-8小时的占41.0%，9-10小时的占25.0%，10小时以上的有14.1%，也就是他们中三分之一的人每天都在超负荷工作，可几乎没有任何额外报酬；三是相较于同等资历的公务员，近80%的高级教师表示其工资水平低于公务员，仅有16.3%的教师工资能够与公务员持平，尽管目前正在逐步落实“教师工资不低于公务员工资”政策，但还需要一个渐进的过程；四是相较于不同工作地区，19.3%的乡镇高级教师表示其薪酬待遇相对不足。部分乡镇教师反映：“与城市和县城相比，我们没有他们那样优越的环境；与乡村相比，又不如他们的待遇好，无法享受到国家提供的额外津补贴。”总之，相对不足的薪酬待遇让高级教师感受到了更强烈的“不公平感”，其职业的正向感受被严重削弱，使得部分高级教师很难体认到这份神圣职业带给自己的幸福感受。

4.略显薄弱的社会尊重降低了高级教师的职业荣誉感

通过分析发现，社会尊重是社会幸福感最具预测力的变量，其预测力为48.1%（R2=0.481，P=0.000＜0.05），且皮尔逊相关结果显示，社会尊重与教师的职业幸福感呈高度的正相关关系（p＜0.001，r=0.724）。由此看来，社会尊重不足降低了高级教师的职业荣誉感。调查显示，高级教师的社会地位仍处于较低水平（M=3.30）。究其原因，有59.1%的高级教师认为是“当前社会上尊师重教的氛围还不足”。其中，占比较大的影响因素是网络和媒体的舆论，有56.1%的高级教师表示“媒体或公众对教师职业的舆论降低了我的职业幸福感”。还有高级教师表示：“其实工作岗位上的大部分教师都兢兢业业，虽可能会有一些例外情况，但网络媒体弱化了对其正面形象的宣传，导致社会对教师职业产生诸多误解和偏见，对教师尊重不足。”这不仅使部分高级教师失去了社会的精神支持，降低了他们工作的积极性，甚至会影响教师职业的吸引力，改变他们对教师职业的认识，动摇部分高级教师的职业胜任力和自信心。

（二）影响因素之“内在生命状态”

个体的“内在生命状态”具有内隐性，很难通过相关分析和回归分析直接进行探寻。为更深刻地挖掘影响高级教师职业幸福感的内在因素，本部分借助NVivo11 软件对问卷中开放性试题的文本信息进行了词频统计，排除“社会尊重”“薪酬待遇”等与外部因素有关的高频词汇，分析结果中与个体内部因素相关的高频词为“心理品质”“职业人格”“教育情怀”。

1.积极心理品质不足难以奠定幸福感形成的心理基础

教师的积极心理品质能够为教师拥有幸福而成功的人生奠定基础。［8］“只有学校中的教师感受到了幸福和积极才能令学生更好地更幸福地积极成长与发展。”［9］由此，积极的心理品质是幸福感形成的心理基础。但调查显示，部分高级教师缺乏积极的心理品质。具体表现为：28.8%的高级教师在工作中缺乏创造力，难以做到“拒绝墨守成规，时常创造新花样”；29.7%的教师缺乏乐观、希望等积极品质，他们表示“在工作中很容易感到失落”；26.5%的教师缺乏好奇心，总是感觉“工作枯燥乏味”；16.1%的教师自我控制不足，工作时常常分心；7.3%的教师表示“很难自我调节来保持愉快心情”。由此可见，部分高级教师积极的心理状态还有待进一步提升。积极的心理品质是高级教师工作中所需要的必备品质之一，他们需要从内进行积极的自我提升，才能更充分、更深刻地感受到教师职业所承载的幸福体验。

2.成熟职业人格的欠缺难以激发幸福感维系的内生动力

职业人格是教师追求职业发展和专业成长稳定的职业态度和倾向。［10］“在众多影响教师幸福感的因素中，人格因素是影响主观幸福感最可靠、最有力的因素之一。”［11］教育部在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中也指出，教师要“以人格魅力和学识魅力教育感染学生”。由此可见，成熟的职业人格不仅关乎着教学效果，更与学生的健康成长和教师的职业幸福感息息相关。高级教师在教师群体中属于“专家型”教师，理应具备成熟的职业人格，尽管“应然”状态确需如此，但“实然”样态并非乐观。调查显示，大部分高级教师缺乏职业的有恒性，92.0%的高级教师对教育教学缺乏反思行为；29.0%的高级教师对学生管教缺乏足够的耐心和毅力；3.0%的教师表示他们很难灵活运用多种方式看待和评价自己的学生。在人际协调上，教师缺乏技巧产生了不良的结果，其中，24.0%的教师表示“似乎被领导遗忘”；当情绪不好时，9.5%的教师得不到学生的关心，还有14.6%的教师难以得到家长的支持。因此，高级教师必须不断自我提升，以锻造更加匹配的职业人格，从而不断挖掘自身职业价值，才能在勤勤恳恳的教书育人中收获更多的幸福感。

3.真挚教育情怀的贫乏难以提供幸福感持久的活力源泉

教育情怀是一种精神品性，集中展现了高级教师对其所从事的教育事业的执着与热爱［12］，是教育职业幸福感持久的活力之源。调查显示，大部分高级教师对教育满怀热情，86.7%的高级教师表示“做一名学生喜欢的老师”是他的职业理想，82.8%的高级教师能够在工作遇到困难时永不言弃。还有高级教师表示：“我十分热爱教师行业。每天和天真烂漫的孩子在一起使我无比开心，今生拥有这份职业我永远自豪。”但仍有13.3%的教师表示对教师职业缺乏兴趣和热爱，6.1%的教师对待自身职业并没有热情和活力，还有21.2%的教师表示“想早一天脱离教师工作岗位”。习近平总书记曾说：“幸福都是奋斗出来的。”毋庸置疑，对于高级教师而言，只有内心充满真挚的教育情怀，才能够在默默的耕耘中不辞辛苦、不忘初心，为祖国“花朵”的成长提供源源不断的阳光和雨露，并在他们的成长中收获满满的成就感与实现人生价值。当然，这个漫长奋斗过程中的点点滴滴，正是其职业幸福感形成的星星之火。

三、高级教师职业幸福感困境的纾解之策

高级教师的职业幸福感是一个多维度、多层次、多因素的复杂体系。驻足教育场域，纾解高级教师职业幸福感的现实困境需要多措并举。

（一）强化教师政策的引领：高级教师职业幸福感改善的战略基础

第一，倾听教师诉求，丰富政策内涵。对于教师政策，首先在理念上要加强对教师职业幸福感体验的重视，使政策体现出眷注教师职业幸福的国家意志和战略意义。从横向来讲，教师政策的丰富要因地制宜。切实关注不同地区教师职业幸福感的现实困境。根据调查发现：要着眼于疏解城市和县城教师的工作压力，提升乡镇教师的薪资补贴，优化乡村教师的工作条件。从纵向来讲，要充分重视高级教师的内在诉求，对于影响其职业幸福感体验的物质和精神方面的合理需要，要给予尊重并满足，以保障教师的合法权益。如完善和细化教师惩戒制度，优化其可操作性；逐步提升全体教师的工资水平，改善教师的生存状态。此外，要注重建构教师付出与回报相平衡的薪酬机制，并反思目前“教师工资与公务员工资相比较”的薪酬衡量方式，力求建构出更加科学合理的薪酬体系。还应从政策层面合理确定教师工作量，关注教师身心健康，减少不必要的非教学任务，为教育教学创造优质条件，激发高级教师的工作活力。

第二，规范政策运行，提升执行效果。调查显示：虽超过七成的教师认可国家在出台政策时会重视一线教师的合法权益，但59%的高级教师反映，国家政策的意志在地方难以落实到位，教师权益很难得到妥善保障。因此，要规范政策的运行，强化执行效果，确保教师权益不打“折扣”地落实到位。首先，执行者要坚持科学严谨的工作态度，确保对政策意志的理解足够到位，并将其精神全面切实贯彻。其次，政策的执行是一个横向和纵向相互连通的“网络”，需要政策执行的相关部门建立“合作共同体”，形成协同治理机制，共同维护教师权益。最后，要建立完善相应的问责机制，特别是要建立首问责任制，加强源头责任意识的监督与管理，从根本上保障政策的“初衷”切实落地，提升高级教师的职业安全感。

（二）增进社会理解与支持：高级教师职业幸福感提升的外部力量

第一，创建尊师重教的社会风尚，激发高级教师的教育情怀。在思想层面，能够认识到教育并不仅仅是学校和教师的责任，而是全社会的事业。在实践层面，积极创建尊师重教的良好社会风尚，不断提升教师的社会地位。［13］不仅要尊重每一位教师的劳动，给予他们相应的职业权力，对其劳动给以充分的理解与认可，也要在生活方面给予教师更多的优惠与便利，如可提供专门的优惠商品、建立专门的结算通道等，不断提高教师的社会地位，从多途径共同营造尊师重教的社会氛围，以此带给高级教师更多的欣慰感和被尊重感。

第二，正向引导社会舆论，激发人们对教师职业的尊崇。尽管教师职业被奉为太阳底下最光辉的职业，但也要认识到教师只是一个平凡的社会人，无法契合人们心中的“圣人”形象，要给予教师更多的宽容、尊重、理解与支持。在新媒体时代，特别需要规范媒体的运行，健全线上监督问责机制，合理报道“正面”和“负面”教育事件，引导正向舆论，弘扬优秀典范［14］，让高级教师收获更多的认可和信任，唤醒教师内心的荣誉感与自豪感。

（三）加强学校的人文关怀：高级教师职业幸福感增长的关键因素

第一，关注身心健康，奠定幸福根基。学校作为教师生存的主要场域，承担着提升高级教师幸福感的重任。首先，营造“健康至上”的氛围，引导广大教师对自身健康的关注。学校要与教师进行心灵沟通，共同凝练学校管理理念，优化校长领导和管理方式，创建更加和谐民主的工作环境。在具体实践层面，完善运动设施，为教师体育锻炼提供活动空间；减轻非教学任务，为教师提供充分的活动时间；建立健全心理咨询服务，为教师压力疏导提供便捷路径；定期进行深度身体和心理体检，为教师健康提供有力保障。此外，还可依托现代高科技，引进教师健康智能监测系统，实时监测教师健康状况，并为其健康保健提供科学合理的建议，让教师体验到更多的被关怀、被重视的感受，为其职业幸福感的提升奠定坚实根基。

第二，回应成长诉求，激发个体活力。学校要积极回应高级教师的成长诉求，对其施以差异化的成长支持。对于有明确发展目标和方向的高级教师，要了解其成长阻碍，帮助其搭建发展平台；对于有较强自主提升意愿的高级教师，要明确其发展意愿，帮助其制定个性化的发展方案。同时，还要建立教师发展追踪和反馈机制，及时掌握高级教师发展困境，提供充分支持。此外，关注不同学历背景的教师，尤其是高学历的高级教师，满足其较高人力资本群体的成长需要。关注不同年龄阶段高级教师的发展困境，对于较年轻的高级教师，要尽可能为他们提供多种发展平台，加快他们的职业示范与引领作用；对于年龄偏大的高级教师，要关注其成长困境，消除他们的职业倦怠，提升工作活力；对于处于即将退休期的高级教师，要减轻教育教学工作量，发挥其丰富的教育教学经验优势，为其他教师及学校发展提供指导。

第三，强化服务意识，落实人本管理。实行基于服务意识的“人本管理”。鉴于多数高级教师反映学校的各项管理制度的实施缺乏人性化，太过刚性，那么，增进高级教师的幸福体验，一方面，需要学校基于“服务意识”来进行人本管理。树立“教师第一”的思想，政策的制定要倾听他们的心声；制度的执行要不断完善，增加其灵活性；管理过程更要适度柔性化，给予教师更多的宽容、尊重与理解。另一方面，要优化学生管理策略，搭建多种途径共同实施教育。可思考如何进一步加强家校合作来优化学生管理，消除“学生难管”现象；对于教师合法权益，学校要坚决维护，勇于为教师“说话”，坚守正义的教育立场，消除高级教师的职业危机感。

（四）提升个体的主体自觉：高级教师职业幸福感持续的内生动力

个体是幸福感生成的主体。纾解职业幸福感的现实困境，需要高级教师拥有自育自建幸福感的主体自觉。首先，立足于一线的教育教学实践，培育积极的心理品质。这需要高级教师以课堂为载体，以学生为切入点，以提升育人质量和自我提升双目标为职业追求，将积极心理品质的培育与课堂教学、人才培育和自我成长结合起来，不断地去体会和挖掘教师职业所需的特有心理品质，并进行自我培育和提升。其次，强化自我反思，锻造成熟的职业人格。成熟的职业人格源于高级教师对自身专业领域的深刻体验与执着思考，建立在教师个体对教育目标和教育过程的深刻洞察和准确理解之上［15］，这需要高级教师发挥个体的主观能动性，面对平淡的职业生命，能够主动发展、积极反思、重视科研、勇于实践，在教育探索中感悟独特的教育思想和教育价值。最后，挖掘教育本质，涵育真挚的教育情怀。这需要高级教师从思想和行动上摒弃单纯的教育功利性和工具性，将教育的价值回归到促进学生的幸福成长上来［16］，在言传身教中体悟职业的崇高，在培育生命中感受职业的神圣，不断开创教书育人的新境界。

任何事物都存在一定的缺陷，但这些缺陷也是我们不断改进与前行的动力。虽然中小学高级教师整体职业幸福感较为乐观，但其内部还存在诸多问题。我们不能被外在表象遮蔽视野，否则就可能产生错误的理解与判断。激发高级教师的职业幸福感，不仅可以激发个体职业的内生动力，也可以对全体教师产生正向领导作用。