教师参与学校治理能提升学生学业表现吗①——基于PISA 数据的实证研究

范 勇，范国睿

（华东师范大学，上海 200062）

一、问题的提出

教育领域中政府和市场“双重失灵”的出现促使教育治理逐渐产生并兴起。教育治理强调多元主体参与的合作管理、共同管理、共同治理，旨在取代过去“单一主体的政府管理”。这就意味着，政府不应该垄断对教育的管理权，而是与社会、学校合理分权，从单一主体的政府管理转向多元主体的共同治理。［1］学校治理作为教育治理在学校场域中的具体表现，是由相关利益主体共同参与、民主协商共治的过程。［2］其治理主体包含政府管理人员、学校管理者、教师、学生、家长、社区以及社会组织等群体。［3］学校治理对外强调自治，构建现代学校办学制度，进行自主管理和自主办学，对内强调共治，主张让教师、学生、家长等群体参与到学校治理中来，以构建民主协商多元参与的治理格局。教师是学校治理的重要主体，一定程度上体现了政策制定者与政策执行者的双重身份，给予教师参与学校治理的渠道和机会，赋予教师自主权力，不仅是学校治理的充分表现，也是提高学校决策科学化和民主化的重要方式。［4］2020 年9 月，教育部等八部门颁发的《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》明确指出要应放尽放保障学校办学自主权，尤其是保障教育教学自主权、扩大人事工作自主权以及落实经费使用自主权。实现学校自主管理，提高学校自主办学能力，需要有效发挥教师作用，突出教师在学校治理中的重要地位。经验证据表明，教师参与学校治理能显著提升自身工作积极性，强化对组织的承诺，提高教学表现。［5］然而，也有研究表明教师参与学校治理并非都有利于提升学生成绩，教师对学校日常管理、财政管理等领域的参与反而会削弱教师在教学上的精力投入，影响学生的学业发展。在探讨教师参与学校治理效果的同时，研究者们意识到厘清教师参与学校治理的影响因素对于有效发挥教师参与的作用至关重要。斯迈尔（Smylie）认为不同于外部的学校资源配置与组织氛围保障所产生的影响，教师自身的专业能力是影响教师参与效果的关键因素。［6］基于此，本研究以我国四省市PISA2015 数据为样本，探讨教师在学校治理中的参与程度以及教师参与学校治理对学生学业表现的实际影响，尝试回答三个问题：第一，教师参与学校治理能否提升学生学业表现？第二，教师参与不同治理领域的学校治理对学生学业表现的影响是否存在差异？第三，不同能力的教师参与学校治理对学生学业表现的影响是否存在差异？通过回答这三个问题，以期为当前教师参与学校治理提供参考。

二、理论基础与文献回顾

围绕治理理论的探讨分散在诸多学科之中，涉及公共管理学、政治学、经济学等领域，虽在不同领域中对于治理的概念、内涵与内容尚未达成一致，但多数学者都认为治理的核心特征是分权、参与和多中心［7］，治理体现的是科学精神、民主决策和权利共享，是民主化、科学化和法治化的集合。［8］学校治理作为一种过程治理，涉及众多利益主体，包含了政府、学校、社会各主体间的权责关系以及学校内部治理结构及组织与个人间的权责关系。它注重学校办学过程的公平与质量，强调学校办学品质和学生综合素养的发展。［9］从其定义可以看出，学校治理通过强调多主体共同参与学校公共事务，能够有效调动学校治理主体的能动性，提升学校教育决策质量。中小学教师是学生在校学习中联系最为密切的主体，也是学校治理的重要主体。教师在学校教学活动中，发挥着引领学生成长与促进学校发展的双重作用。有研究指出，相对于学校硬件资源，教师是影响学生学业表现更为重要的因素。［10］泰勒（Taylor）认为，鼓励教师参与学校管理能够激发教师工作热情，提高工作积极性，进而有效提高教学质量。［11］张建顺等人的研究发现以教师参与和家长参与为核心的多主体参与学校治理能够显著提高学生成绩。［12］哈格里夫斯（Hargreaves）主张让教师参与到学校管理中来，认为这种参与式管理模式能够优化学校治理结构，激发学校办学活力，提高学校办学绩效。［13］因此，树立协商共治理念，赋予教师参与学校治理的机会与权利，通过分权共治和民主协商，在参与中实现权力分享和监督，也是学校治理的现实诉求。

教师作为义务教育阶段教学工作的直接参与者，对学生学习与学校教学事务最为熟悉，通过校内二次分权，提高教师工作积极性，能够有针对性地反映教学活动中的问题，更有效地配置教育教学资源，增强学校决策的科学性。由于学校事务的多样性与复杂性，导致教师在不同学校事务上的参与意愿和参与效果呈现出差异性。康莱（Conley）［14］指出，教师对于学校不同事务的参与意愿是有区别的，他们更愿意参与和课堂教学相关的决策，对行政和管理决策参与的意愿相对较低。国内学者李永生［15］也得出了相似的结论，他研究发现中小学教师不太愿意参与和自身工作不相关的事务，大多数教师都对教学相关工作的参与表现出浓厚的兴趣，教师参与意愿的高低会直接影响教师参与的影响效果。在教师参与不同学校治理领域的影响效果上，戈林鲍姆（Greenbaum）认为教师参与到学校的日常管理、人事选拔、财政计划以及课堂教学等方面来，能够显著提升教师的自我效能感和工作动机，进一步提升教师专业发展能力。［16］尤丽黛丝（Eurydice）利用芬兰1980—2000年之间的调查数据探讨教育分权改革中的教师权利的变化，研究认为超越课堂与教学之外的教师参与，会给教师增加过重的工作负担，分散教师有限的精力，影响教师在教学上的投入，最终影响教学质量的提高。［17］解洪涛等人利用PISA2009 东亚十国的数据研究发现，教师参与学校治理存在较大的国家差异，教师参与人事选拔和课堂教学有利于提升学校教育绩效。［18］

在学校治理中，教师参与学校治理的影响效果不仅因学校治理领域不同呈现出差异性，也与教师参与意愿和教师自身能力密切相关。［19］［20］斯迈尔（Smylie）认为教师自身的知识与技能水平是影响教师参与程度和参与效果的重要因素。［21］瓦德桑（Wadesango）的研究表明教师在学校各项事务决策中的参与程度因决策领域、个人职位、自身知识与能力水平而不同，发现多数教师受限于自身能力，几乎很少参与到学校的战略规划、财务管理等决策领域中。［22］卢升（Luschei）通过分析国际大规模的调查数据发现，教师自身素质与能力是影响教师参与的重要因素，教师能力越高，其参与程度越广，越有利于学校决策的科学化，而能力较低的教师群体在学校决策中的作用发挥相对有限。［23］

综观已有文献发现，教师参与作为学校治理的重要主体已受到学者们的关注，以往研究多从学理上分析教师参与的意义、价值与影响因素，从实证角度对教师参与学校治理对学生学业表现影响的讨论较少，且以国外研究成果为主。国内研究者主要采用思辨进行教师参与的学理讨论，实证研究也多以质性和调查研究居多，鲜有围绕教师参与的边界与影响效果的研究。鉴于当前研究的不足之处，本文利用PISA 2015 我国数据，深入探讨学校治理中的教师参与问题，系统考察教师参与的边界与教师参与学校治理对学生学业表现的影响机制，为提升我国学校治理能力提供参考。

三、研究设计

（一）数据来源与处理

本研究数据来源于2015年的国际学生评估项目。国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）是经济合作发展组织（OECD）开展的全球学生能力调查。主要考察全球15周岁学生的阅读素养、数学素养和科学素养，每三年进行一次。本文从PISA 2015 数据库中选取了我国四省市的数据进行分析，对数据初步整理和对缺失值进行处理后，共获得268 所学校和9 841 名学生调查样本。表1 列出了PISA 2015 中教师参与学校治理的相关问题。

表1：PISA 2015测试中教师参与学校治理的相关题项

教师参与学校治理主要包括教师参与学校的 人事、财务、教学管理与教学内容决策四个维度。依据OECD 技术报告和已有文献，将教师参与决策记为1，表明教师参与学校该项事务的治理，教师不参与决策记为0，表明教师在该领域没有参与权。教师参与的得分越高，表明教师参与相关决策的程度越高。教师能力水平以硕士学历教师在总体教师中的占比为基准，若学校当中拥有硕士学历的教师比例高于平均水平则记为1，表明该学校的教师能力水平较好，反之记为0，表明该校教师能力水平较低。在中小学教育阶段，学生学业成绩是衡量学校教育质量和教师教学质量的重要指标之一［24］，PISA数据调查了学生的阅读、科学与数学三科的标准化成绩，并提供了学生每门科目的似真值分数。为综合反映学生学业表现，本研究将学生的每科测试成绩都以五次似真值分数进行加总计算出平均分，进而得出学生的三科成绩均分，形成本研究的因变量。

（二）模型设定与变量介绍

由于PISA 数据为多层次嵌套数据，为更精确探讨教师参与学校治理对学生学业成绩的影响，首先建立零模型，将学生学业成绩的总差异分解为学生个体差异和学校差异，主要用于考察各校间的学生学业成绩是否存在显著差异。结果显示，学校间随机效应系数的标准差为71.151（p＜0.000 1），表明校际间学生学业成绩存在显著性差异。组间关联系数（ICC）为p=0.536，说明学生学业成绩被各学校间差异解释的部分多，应采用多层线性模型进行分析，才能准确地考察变量间的关系。因此，本研究建立了两层线性回归模型，两层模型的变量名称、构造及描述性统计结果详见表2。

表2：各变量描述性统计结果

学生层次（层1）：Yij=

其中，Yij是j 学校中学生i 的学生学业成绩，STpij表示学校j中学生i的第p 个自变量的取值，包括学生的性别、年级、家庭社会经济地位、学习时间和学习动机。rij表示学生层次的随机误差项，β0j是随机截距，表示学校j 在所有变量取零时学生的学业表现。

学校层次（层2）：β0j=

其中，Zkj代表j 学校中第k 个学校层次自变量的取值，主要包括教师总体参与水平，教师在人事、财务、教学管理、教学内容决策四大领域中的参与治理情况以及教师能力等变量，这也是本研究中的核心自变量。Vj表示学校层次的控制变量，具体包括学校性质、学校教育资源短缺情况、学校人员短缺情况、学校拥有本科学历教师比例。μ0j是学校层次的随机误差项，γ00表示所有学校层次变量为零时学生的学业成绩。

四、研究结果

（一）教师参与学校治理显著影响学生学业表现

为准确回答“教师参与学校治理能够提升学生学业表现”这一问题，我们通过两层线性模型结果来说明。表3 中的模型2，在控制学生性别、年级、学习时间等个人变量和学校的性质、学校资源配置条件等学校层面变量基础上，纳入教师参与这一核心解释变量，结果显示，教师参与能够明显提升学生学习成绩，每提高一个标准单位的教师参与水平，有利于学生总成绩增加5.527 分。这说明鼓励教师参与到学校治理中，对于提高学校教育质量具有积极作用。这一结果同解洪涛等人的研究结果一致，即鼓励教师参与能够激发教师的“组织公民行为”，提升教师的工作满意度和工作积极性，进而有利于提高学生的学业成绩。［25］

表3：教师参与学校治理对学生学业表现影响的两层线性模型结果

在其他控制变量上，模型1 和模型2 的结果基本上保持一致。从学生控制变量来看，女生成绩要明显低于男生成绩；年级越高的学生其学习成绩越高；家庭社会经济文化地位越高，学生的学习成绩则越好；学习时间越长也有利于提升成绩，但学习时间相对于其他控制变量来说，对成绩的提升作用并不明显（回归系数为0.004）；学生的学习动机对成绩提高没有明显提升作用。从学校控制变量来看，学校教育资源越充足，学生成绩则越高；学校教育人员越充足、师生比例越合理，学生成绩也越好。另外，教师能力对于学生学业成绩的提升也具有明显促进作用，模型2 和模型3 的结果都表明了教师能力在提升学生学业成绩方面的重要作用（回归系数分别为26.111和26.268）。

（二）教师参与不同领域的学校治理对学生学业表现的影响存在显著性差异

描述性统计结果显示，我国教师在四类学校治理领域的参与程度均较低，教师参与教学内容决策的程度相对较高（均值为1.95），教师参与人事治理（均值为0.20）和财务治理（0.18）这两方面程度最低。从表3可以看出，在控制学生层变量和学校层变量的基础性上，将人事参与、财政参与、教学事务参与和教学内容参与四个核心解释变量纳入模型3 中，结果显示，一系列控制变量结果与模型1 和模型2 基本保持一致，教师在人事、教学内容两类治理领域中的参与均能明显促进学生学业成绩（回归系数分别为12.125 和8.269），并且这对学生成绩的提高作用显著高于教师整体参与的影响效果。一方面，表明了教师参与学校事务存在较大异质性，明晰教师参与事务与参与边界能够有效发挥教师参与的积极作用。另一方面，让教师参与到与他们切身利益和需求相关的领域中，能够有效规避无意参与和无效参与，从而提高教师参与质量。具体来看，赋予教师参与人事选拔与聘用的机会，能够充分激发教师的工作积极性，合理表达教师群体的利益诉求，选拔出适合学校教学需要、了解学生学习需求的教师，科学有效地提高学校教学质量。并且教师作为课堂教学的引领者，充分尊重教师意见，发挥教师专业特长，赋予教师专业自主权，能够更好地提升学生成绩。然而，教师在财政治理和教学事务治理上的参与没有通过统计学检验。上述发现为回答研究问题二提供了良好的实证基础，表明并非所有领域的教师参与都能起到积极的效果，教师参与对学生学业表现的影响效果因教师参与的治理领域呈现出差异。

（三）教师能力显著调节教师参与学校治理对学生学业表现的影响效果

表3的模型4是在模型2的基础上增加了教师能力与教师参与的交互项。结果显示，教师能力的主效应为18.583（p＜0.05），表明在教师参与程度较低的学校，高能力教师参与的效果要高出低能力教师参与效果18.583 分。教师参与的主效应系数为3.233（p＜0.05），表明在控制其他因素后，教师参与学校治理仍能对学生学业表现产生明显促进作用。教师能力与教师参与的交互项的回归系数为4.697（仅在0.10 的水平显著），表明教师整体参与对高能力教师参与效果的影响是较为轻微的，具体来说，在其他因素不便情况下，每提升一个标准单位的教师整体参与水平，高能力教师参与能多提升学生成绩7.930 分（3.233+4.697）。概而言之，模型4 的结果表明，在高教师参与水平的学校中，高能力教师参与的优势更为明显。但也需要意识到，这种优势在统计学上并不明显，教师能力对于教师整体参与的效果影响相对微弱，这也启发我们在推进教师参与过程中，要明晰教师参与的领域与范围，以便更好地促进学生发展。

模型5 估计了教师能力与四类教师参与的交互效应。可以发现，模型中教师能力的主效应为15.744（p＜0.01），表明控制了其他变量后，在教师参与四类学校治理程度不足的情况下，高能力的教师参与对学生成绩的促进作用明显高于低能力教师参与效果。具体来看，教师能力与教师人事参与的交互项系数为6.225（p＜0.01），说明高能力教师参与人事领域的决策对学生成绩的提升作用更为明显。高能力教师参与学校人事事务，能提高学生学业成绩16.039 分（9.814+6.225）。教师能力与财政领域参与的交互项没有通过统计学检验，表明财政领域的教师参与效果不存在教师能力差异。同时，教师参与教学管理事务的主效应没有通过显著性检验，但教师能力与教师参与财政治理的交互项系数为10.812（p＜0.01），表明教师能力在学生事务领域的参与效果具有显著性差异，高能力教师参与效果更好，能够显著提高学生学业成绩17.044 分（6.232+10.812）。另外，教师参与教学内容决策的主效应是8.622（p＜0.05），说明在控制其他变量后，当教师在课程与教学领域的参与不足时，高能力的教师参与对学生成绩的促进作用明显高于低能力教师参与效果。教师能力与教师教学内容参与的交互项的回归系数为6.855（p＜0.05），表明高能力教师参与教学内容领域的治理对学生成绩的提升作用更为明显。当高能力教师参与学校教学内容事务的治理时，能提高学生成绩15.477分（8.622+6.855）。

五、结论与建议

（一）结论

本研究基于PISA2015 我国四省市的测评数据，分析教师参与学校治理对学生学业成绩的影响，进一步探讨不同领域和不同能力的教师参与的影响效果差异。通过对三个问题的系统回答，得出如下结论：

第一，教师参与学校治理对提高学生学业表现具有积极作用。实证结果表明，鼓励教师参与学校治理，赋予教师参与学校治理的机会与权力，能够明显提升学生学业成绩。这与莱克（Larkin）的研究结论一致，他认为教师参与程度越高的学校，其学校学生的学业表现越好。［26］教师参与是一种高效的沟通上下、连接内外的治理方式，鼓励教师参与到学校决策中，能够充分调动他们的积极性，提升他们的参与意愿，进而提升参与效果，也能为教师参与学校治理提供实证依据。然而目前我国中小学办学过程中，学校办学自主权仍然面临政府行政干预过多、学校内部的权力转移和下放得不到有效保证，以及教师负担过重与专业能力相对欠缺等挑战，导致教师参与学校治理仍未得到足够重视且难以真正落实，在学校中出现教师无法参与、教师不愿参与、教师无效参与等问题。

第二，在四类学校治理领域中，教师在人事、教学内容领域的参与能够有效提升学生成绩，而在财政和教学管理领域的参与并没有显著性影响，其中教师参与人事治理的影响最大。这表明让教师参与到人员选拔和聘用决策中来，有利于优化教师队伍结构，提升教师队伍质量，提高学生学业成绩。与上级教育行政部门和学校管理层相比，一线学科教师对学生学习需求与教师队伍需求更为明晰，赋予教师参与权力，能够有效提高人员聘任的科学性与合理性，从而进一步提升学生学习成绩。与此同时，在学校教学期间，教师作为影响学生成长最为重要的群体之一，在课堂教学中对教学方式方法的选择、教学内容的安排都会对学生学习产生重要影响，因此，给予教师课程与教学自主权，能够使他们根据学生学习需要和个性化特征进行因材施教，更为有效地促进学生学业进步。然而，教师在财政与教学管理领域的参与并没有通过统计学检验，可能是因为财务领域与教师自身专业领域差异性较大，在学校管理层面由专业人员进行经费统筹与安排相对更有优势。此外，教师参与教学管理对学生成绩没有积极作用主要是因为我国四省市教师在学生纪律、学生评价和学生入学三方面的参与程度普遍较低，且学校间差异微弱，因此模型结果未通过统计学检验。

第三，教师能力能显著调节教师参与学校治理对学生学业表现的影响效果。实证结果表明，教师能力是影响学生学业表现的关键因素，具有高能力的教师对于提升学生学业成绩具有明显积极作用。教师能力与教师参与的交互项回归系数显著为正，说明高能力教师参与学校治理对学生成绩的提升要明显高出低能力教师参与效果。同时，教师能力与教师人事参与、教学管理参与以及教学内容参与三方面的交互项系数均显著为正，教师能力与教师财政参与的交互项没有通过显著性检验，表明在人事、教学管理以及教学内容三方面，不同能力教师参与的影响效果具有显著性差异，能力较高的教师参与的影响效果明显优于一般水平的教师参与。值得注意的是，教师参与教学管理对学生学业成绩没有显著性作用，但教师能力与教师参与教学管理的交互项系数显著为正，说明高能力教师参与到学生评价、学生纪律等领域，能够有效提升学生学业成绩。尽管我国四省市学生事务领域的教师参与程度较低，但在学校管理中，能力越高的教师成为卓越教师或学校管理者的可能性越大，他们往往会有更多的机会和权力参与到学生评价政策、制定学生纪律当中，进而能够更好地考虑学生需求，促进学生发展。

（二）建议

随着我国教育治理体系和治理能力现代化的深入推进，鼓励教师参与是提升学校治理能力的内在要求。为充分调动教师工作积极性，实现民主协商、多元共治的学校治理，本文提出三点建议。

第一，树立善治治理理念，鼓励教师参与学校治理。教师参与不仅反映了学校治理体系与治理结构的完整性与科学性，也深刻影响着教师的工作状态与工作效率。研究结论显示教师参与学校治理能够显著提升学生成绩，为此，学校管理者要树立善治治理理念。善治的前提是共治，在学校内部治理中，学校管理者需要有效落实“二次分权”，将上级行政部门的权力进一步下放给教师、学生等群体，尤其是要发挥教师在学校治理中的重要作用。［27］教师从被管理者转变为学校治理的参与者，意识转变是首要的，并且作为学校决策的执行人时，要让教师能清楚全面地认识参与治理的活动和事务，以便洞悉学校治理领域中的各方利益所在，科学高效地表达自己的利益诉求、发挥自身作用。然而，教师参与学校治理的成效受制于多重因素，除教师的个人能力对于学校治理效果的影响外，教师主观意愿更是制约学校治理成效的前提。因此，学校管理者应努力提高教师参与意愿，尤其要充分调动具有较好治理能力的教师参与意愿。由于学校治理的公共性特点，要进一步降低教师参与学校治理的成本，降低他们“搭便车”的可能。同时要充分尊重、吸收并采纳教师意见，避免教师参与停留在“知道、了解”或“有权讨论”层面上，为教师深度参与学校治理提供保障。

第二，明晰教师参与边界，提高教师参与能力。教师参与并非万能钥匙，本研究发现，教师在四类学校治理领域中的参与对学生学业表现的影响效果呈现出差异性。因此在推动教师参与的同时，要充分结合教师自身发展需要，有效应对学校中干扰太多一类问题，尤其要考虑我国中小学教师负担普遍较重的现状，让教师从各种繁杂事务中抽开身来，而不是一味提倡教师参与，这不仅不能提高教师参与意愿，反而还会给教师造成额外负担。同时更要注意区分学校内部的事务摊派与权力转移和下放，明晰教师参与的核心是让教师参与决策，提升学校决策的科学化与治理过程的民主化。为此，需要在学校章程制定上，明确教师参与学校治理的权利与义务、方式与领域，保障教师参与有章可循。同时，更要重视教师能力建设，充分发挥教师能力在提升教师参与中的调节作用。为教师专业发展提供充足的资源支撑、丰富多样的培训活动，旨在唤醒、激发并提高教师参与的意识，提升教师参与能力，帮助教师有效表达利益诉求，引导教师合理决策，避免决策的随意化与情绪化，助力学校健康发展。

第三，优化教师参与路径，建立教师参与保障机制。学校治理既是一种理念，也是一种过程，在学校教育实践中，它需要以一种规范的流程和系统化的制度来予以规范。要从根本上重塑学校治理结构，落实依法治校，保障学校治理的科学化与高效化。［28］具体来说，一方面，在学校中建立常态化教师参与制度，如集体决策制度、教职工代表大会制度等，强化教代会的权力行使，以制度保障并落实教师参与，充分发挥教师参与学校决策、管理和民主监督的作用，提高学校决策的科学化、民主化和法治化。凡是关涉学校重大改革与师生切身利益的事项，都要保障教师能够充分表达意见和参与决策。但也要意识到，学校治理的核心要素之一是民主协商，因此在保留基本的学校集体决策制度基础上，要增加学校治理的平等对话与协商沟通平台，弱化教师群体与学校管理者之间的上下级关系，通过民主协商达成共识，共同促进学校发展。另一方面，通过规范化和系统化的制度来保障教师参与的科学性与有效性。教师在参与学校治理过程中，不仅要基于自身专业发展和利益诉求提出相关建议，更要确保在活动建议中自我论证和利益表达的合理性与正当性，力求在实现自身利益诉求的同时，也能够同时满足其他相似专业群体的利益诉求。［29］