兼顾“朝花”与“夕拾”的双重视角

诸定国

摘要：《朝花夕拾》是回忆性著作，其中的作品大多存在双重视角。回忆过去的“朝花（当时的生活）”是其一部分，反映现实、批判现实的“夕拾（写作时的思考）”亦是其重要部分。《朝花夕拾》的内容、价值，应在兼顾“朝花”与“夕拾”双重视角的原则下开掘、确定。教师在实施教学时须做到以下几点：首先，需要重新定位其课程价值;其次，需要重构与细化探究专题;再次，实施分层阅读、发展性阅读;此外，在阅读过程中坚持知人论世，必要时提供背景知识作为信息支架。

关键词：《朝花夕拾》;双重视角;课程价值;重构;分层阅读

《朝花夕拾》被安排在统编初中语文七年级上册第三单元后，系初中阶段第一部必读名著，导读主题为“消除与经典的隔膜”。从统编教材使用的实际情况来看，学生阅读《朝花夕拾》的效果并不理想。究其原因，除作品本身内容丰富、思想深刻外，与教材对该作品的阅读定位及相关专题设计不甚恰当也有关系，这同时也影响教师的阅读指导。作为整套教材推荐的第一部必读名著，教材对《朝花夕拾》的定位是引导学生亲近名著。但此任能否由《朝花夕拾》来担却值得商榷：《朝花夕拾》“有丰富深刻的社会内容”（教材导读引王瑶教授语），殆非甫入初中的七年级学生所能理解。编写者或也意识到这一问题，导读内容多偏重童年生活，探究专题多浅近、笼统，屏蔽了“理性的批判”的相关内容，这又导致该书的课程价值未得到真正落实。钱理群教授指出：鲁迅是我们民族“原创性的思想家与文学家”，“在某种意义上，鲁迅的作品是应该终生阅读的”。钱理群.鲁迅作品十五讲[M].北京：北京大学出版社，2003：12。由此，统编教材中的《朝花夕拾》阅读教学需要重构，而重构的关键是具备兼顾“朝花”与“夕拾”的双重视角。

一、《朝花夕拾》中作品的双重视角分析

《朝花夕拾》是回忆性散文集，其中的作品大多存在双重视角。回忆过去的“朝花（当时的生活）”是其一部分，反映现实、批判现实的“夕拾（写作时的思考）”亦是其重要部分。

作品的双重视角，规范地说，一个是以“当时的经验眼光”观察和叙述的“经验自我视角”;一个是“叙述者从目前的角度来观察往事”的“叙述自我视角”。申丹.叙述学与小说文体学研究[M].北京：北京大学出版社，2001：222238。就《朝花夕拾》中的作品而言，具体文本中“当时的经验眼光”随着年龄发生变化，观察到的事物、折射的心理与“当时”年龄吻合，这是《朝花夕拾》的重要特征。《狗·猫·鼠》《阿长与〈山海经〉》等作品中，“当时”的“我”是一个孩童，儿童视角突出，儿童心理惟妙惟肖。入三味书屋时，鲁迅十二岁，描写私塾读书已是少年视角;而父亲病亡时鲁迅十六岁，负箧南京时十八岁，作品中“当时的经验眼光”已是青年的观察与思考。

“叙述自我视角”即1926年作者的视角，亦贯穿《朝花夕拾》全书各文。《朝花夕拾》之所以具有双重视角，源于复杂的写作背景。从创作论看，回忆性作品要求尽可能将写作现时的视角掩藏起来，用过去的视角说话。但隐藏不等于完全消失，有时现时视角的出现反而会增加作品的趣味，使之趣中见理，更为深刻;何况写《朝花夕拾》时，鲁迅“处于特殊困难状态，现实的‘刺激’是很多的”。④王瑶.论鲁迅的《朝花夕拾》[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1984（1）：3，5。 “我常想在纷扰中寻出一点闲静来，然而委实不容易”，此即鲁迅创作《朝花夕拾》时的状态——1925年的女师大风潮中，被“现代评论派”“甲寅派”所攻击;1926年的“三一八惨案”后，因撰《记念刘和珍君》等悼念死难者的文章，被军阀政府革职、通缉。社会的“纷扰”使得鲁迅内心没有“一点闲静”，“使他在写《朝花夕拾》时也不能不掺进一些社会批评的内容”④，而这些批评的内容，正是用“目前的写作视角”即“叙述自我视角”来呈现的。《狗·猫·鼠》《二十四孝图》《琐记》《藤野先生》等自不必说，其他作品中如美女蛇的故事、开锡箔店的绅士、装模作样的名中医、制造流言的衍太太、学习跳舞的留学生、换上皮袍的革命党等，莫不有写作时的特定讽刺用意。

笔者以为，在回忆的文字中渗入抨击时弊、揭露社会黑暗的内容，乃是鲁迅刻意为之，这也正是鲁迅先生的伟大之处。若不正视《朝花夕拾》中“叙述自我视角”所阐述的这些内容，作品的阅读价值与课程价值将会丧失泰半。

双重视角在作者结集改名时即体现出来：“这回便轮到陆续载在《莽原》上的《旧事重提》，我还替他改了一个名称：《朝花夕拾》。带露折花，色香自然要好得多，但是我不能够。便是现在心目中的离奇和芜杂，我也还不能使他即刻幻化，转成离奇和芜杂的文章。”鲁迅.鲁迅全集（第2卷）[M].北京：人民文学出版社，2005：235。这段话说得再清楚不过：“朝花”是一个视角，“夕拾”是另一个视角。在双重视角下，忆一忆“儿时在故乡所吃的蔬果”，“寻一点闲静”，是“纷扰”中寻找的些许慰藉。故而《朝花夕拾》的解读，须综合、整体把握两种视角及两种视角下的内容，才能合理地理解。例如，《从百草园到三味书屋》的教学，美女蛇的故事是绕不开的难点，“这故事很使我觉得做人之险”（笔者认为这一句是针对高长虹有感而发）;“开锡箔店的绅士”同窗也是学生难以理解的内容，多被教师淡化处理甚至弃而不用。如果让学生理解了“朝花”与“夕拾”双重视角，《朝花夕拾》文本解读的许多难题就会迎刃而解。笔者认为，《朝花夕拾》名著閱读的内容、价值，应在兼顾“朝花”与“夕拾”双重视角的原则下开掘、确定，至于属于“夕拾”（写作时的叙述视角及所影射的当下现实生活）的内容解读多少、如何解读，则需要依据学情，循序渐进地安排，但绝不能一概弃之不用。

二、基于双重视角确定《朝花夕拾》的阅读内容

在《朝花夕拾》中运用双重视角的鲁迅，又有三种身份，形成了三种文体的言说方式，因而使得内容是“这么离奇”“这么芜杂”，“文体大概很杂乱”。在“经验自我视角”下，运用“当时的经验眼光”观察和叙述的，是回忆者鲁迅，采用的是叙述话语，形成的是叙述文体。在“叙述自我视角”下，采用“叙述者从目前的角度来观察”的鲁迅，又包括两种身份：革命家、思想家鲁迅与学者鲁迅。前者多用批评话语，形成批判性文字;后者多用学术研究话语，形成学术性文字。确定《朝花夕拾》的阅读内容、课程内容，须在双重视角下，结合作者的三种身份，剖析三种言说方式的具体内容。

（一）回忆者鲁迅的叙述

回忆者鲁迅运用“当时的经验眼光”观察和叙述自己的童年生活，突出温馨之感。这是初中生对《朝花夕拾》进行整本书阅读时首先要确定的方向。

《朝花夕拾》用充满童真童趣的笔触描写了作者孩提时代的生活，洋溢着童年的温馨与趣味。神往夜观老鼠成亲仪式，钟爱舔墨汁的小隐鼠，热盼绘图的《山海经》，渴望看五猖会，喜爱活无常……折射出儿童内心的好奇、童真与童趣，充满趣味性。好奇、童真与童趣还体现在阅读喜好中，如带画的《山海经》和《毛诗草木鸟兽虫鱼疏》《西游记》及在三味书屋中问“怪哉”。《朝花夕拾》回溯人生经历，也展现出人生的坎坷、辛酸与执着，这是整本书阅读的又一内容。“我有四年多……几乎是每天，出入于质铺和药店里……在侮蔑里接了钱，再到一样高的柜台上给我久病的父亲去买药”，“有谁从小康人家而坠入困顿的么，我以为在这途路中，大概可以看见世人的真面目。”鲁迅.鲁迅全集（第1卷）[M].北京：人民文学出版社，2005：437。《父亲的病》《琐记》正是这“侮蔑”与“困顿”生活的写照。《琐记》中的流言、S城人的脸、《藤野先生》中的匿名信、《范爱农》中的被排挤……足以“看见世人的真面目”。这一组文章写父亲离世、家道中落，自己离乡求学、日本留学再回乡任教，写尽人生困顿与成长艰辛。

《朝花夕拾》以细腻文笔回忆亲友往事，表达对他们的思念，这也是“当时经验的眼光”描述的重点，是感人的精彩内容。保守愚昧、目不识丁的孤孀阿长，却能够给作者送来朝夕渴慕的《山海经》，作者用“仁厚黑暗的地母啊，愿在你怀里永安她的魂灵！”赞美她。乡间演剧中的无常，因富同情心而被阎罗责罚，“捆打四十”。对此，作者认为阎罗不应当“误解他的人格，——不，鬼格”，认为“一切鬼众中，就是他有点人情”，并言“如果要变鬼”，就和他“相亲近”。迎神赛会中的无常，“有人情”，养妻与养子，作者“要寻真实的朋友，倒还是他妥当”。鲁迅笔下的无常，是下层社会善良者的化身。三味书屋中“高而瘦”“须发都花白了”“方正，质朴，博学”的寿镜吾先生，对作者要求严格又充满“热心的希望”而给予“不倦的教诲”的藤野先生，是作者讴歌的两位老师。对临终时“较急地喘着气”嘱“我”“不要嚷”的父亲，作者一直怀有愧疚。对固执落魄、溺水而死的范爱农，作者“至今不明白他究竟是失足还是自杀”，十四年后还牵挂他的遗孤境况。

回忆中的人物，也有作者鄙夷的，三言两语就勾勒出那些令人生厌的面孔。S城两位名医装模作样，开一些稀奇古怪的药方，即便病人病危，名医仍“是特拔，大洋十元”，“仍旧泰然的开了一张方”。一句“灌下去，却从口角上回了出来”将庸医的无能讽刺殆尽。衍太太两面三刀善造流言，雷电学堂的学生像“螃蟹”一样，“清国留学生”成群结队地去看樱花或学跳舞，日本的“爱国青年”自大排外，进入绍兴的革命党不久“就被许多闲汉与新进的革命党所包围”，过几天就“换上皮袍子”……这些形象令人生厌，背后意味更耐人深思。

（二）革命家、思想家鲁迅的批判

作为革命家、思想家的鲁迅，用批判的目光写成的批判性文字，在《朝花夕拾》每一篇作品中俯拾可见。批判内容极其丰富，批判态度异常坚决，体现出鲁迅的战斗精神。这是钱理群尊崇的“民族精神”的核心所在。

一是反击污蔑女师大风潮与“三一八惨案”中学生的“现代评论派”“正人君子”之流。《狗·猫·鼠》写自己仇猫，是因为猫“折磨弱者”又以“媚态”事上，“猫”其实就是当局帮凶——“正人君子”“名教授”之流的画像。其他作品也予以相应反击，如《二十四孝图》中“不说他的小说好”“言行一致”“道学先生”，《无常》中“模范县”“绍兴师爷”“公理”“正人君子”，都是“以子之矛，攻子之盾”，引用他们的言论予以无情反击。

二是揭露复古派、“孔教会”开历史倒车的罪恶。《二十四孝图》开头“我总要上下四方寻求，得到一种最黑，最黑，最黑的咒文，先来诅咒一切反对白话，妨害白话者”，以毫不妥协的精神，对反对白话文的复古派予以坚决斗争。《范爱农》中，其对“孔教会”的嘲讽亦然。

三是对封建遗毒，如落后礼教、习俗等予以无情地揭露、抨击。鲁迅表示对于“人們的各种礼式”，如果“有人来勒令朗诵情书，奉陪作揖，那是为自卫起见，还要用长竹竿来抵御的”。②鲁迅.鲁迅全集（第2卷）[M].北京：人民文学出版社，2005：341，336。 “抵御”落后的“各种礼式”是鲁迅一生的战斗。《二十四孝图》对封建孝道进行了无情的抨击。对“老莱娱亲”肉麻、虚伪、矫情的批判自不必说，对“郭巨埋儿”视儿童如草芥、戗害儿童生命的极端愤慨，与《狂人日记》中“救救孩子”的呐喊殊无二异。作者绝望地说，“怕看见我的白发的祖母，总觉得她是和我不两立”，“对于先前痴心妄想，想做孝子的计划，完全绝望了”。“死了的曹娥，和她父亲的尸体，最初是面对面抱着浮上来的。然而过往行人看见的都发笑了。”对封建卫道者“都发笑”的表现，作者坚决予以反击——“好！在礼仪之邦里，连一个年幼——呜呼，‘娥年十四’而已——的死孝女要和死父亲一同浮出，也有这么艰难！”②反击对象直指礼教。对封建教育的落后，作者也竭力抨击。“另想到别国的儿童用书的精美，自然要觉得中国儿童的可怜”，“我们那时有什么可看呢，只要略有图画的本子，就要被塾师，就是当时的‘引导青年的前辈’禁止，呵斥，甚而至于打手心”，对儿童读物缺乏、儿童教育落后的现状予以揭露。教育落后在《从百草园到三味书屋》中亦有体现：读物不适合儿童，不适合教育，教学方式单一、枯燥。家庭教育亦然。孩童渴慕绘图的《山海经》，大人“谁也不肯真实地回答”。“要到东关看五猖会去了”，“这是我儿时所罕逢的一件盛事”，父亲却让“我”背《鉴略》。7岁的事，到现在还留有阴影——“我至今一想起，还诧异我的父亲何以要在那时候叫我来背书”。对成长过程中所见的乡间落后习俗、丑陋世相，作者都做了批判。对衍太太的流言，S城人的脸，S城名医“有意的或无意的”行骗，新式学校中的关帝庙、做法事、放焰口，清国留学生赏樱花、学跳舞，日本爱国青年的狭隘、狂妄与排外，进城十天的革命党换皮袍……作者都在冷静叙述与简笔勾勒中予以揭露。

四是对自己及亲友也进行了剖析、批评。作者对自己屈从陋习，没有让父亲临终“没有痛苦”，一直耿耿于怀，认为“这却是我对于父亲的最大的错处”，体现出鲁迅严厉的自我解剖精神。对在即将去看五猖会时让孩童背书这种违背儿童天性的行为，作者并没有因为是父亲就原谅，就不加批判。对阿长所承陋习，尤其是脱下裤子可挡长毛的大炮之愚昧，作者进行了无情的揶揄。

正因“当时的经验眼光”存在，《朝花夕拾》中有许多杂文笔法内容，这是为表现“纷扰”的一种巧妙安排。阅读《朝花夕拾》，不能忽略这些内容，否则就是一叶障目、买椟还珠。

（三）学者鲁迅的考证

民俗风情描写是《朝花夕拾》的特色，是整本书阅读的重要内容。这部分内容的描述，作者综合运用两种视角。《狗·猫·鼠》中老鼠正月十四夜娶亲的传说，《阿长与〈山海经〉》中除夕与初一的年俗，《五猖会》与《无常》中的迎神赛会，都从不同侧面反映当地当时的民俗民风。这些都是用“当时的经验眼光”来叙写的，充满趣味性。《五猖会》援用《陶庵梦忆》中的描写，《无常》中征引《玉历钞传》与《陶庵梦忆》中的内容，以及《二十四孝图》《后记》对“二十四孝图”的考证，又是“从目前的角度来观察往事”，是以成人的视角，以学者、批评者的身份来表述的，其间不乏对封建的、落后的、愚昧的因素予以坚决批判。如在《二十四孝图》中，作者愤然谴责具有民俗色彩的图画中所透露的封建意味，对肉麻、虚伪、矫情的“孝”进行了无情抨击。在《后记》中，对无常画像做了考证性补充，对“老莱娱亲”的画法也做了不同的考证。这种学者的考证，又使民俗描写更为严谨，充满学术气息，这也是该书的独特价值。

由此，需要围绕“朝花”与“夕拾”的双重视角，剖析作家在作品中的三种身份与作品的三种言说方式，确定《朝花夕拾》的阅读内容，设计阅读任务。

三、《朝花夕拾》阅读教学实施的要点

客观地说，初中生阅读内容丰富、思想深刻、风格多样的《朝花夕拾》有一定难度。基于前文所谈的双重视角，教学须做到以下几点：

首先，需要重新定位其课程价值。作为中学阶段第一部必读名著，统编教材将其阅读功能定位于“消除与经典的隔膜”有一定的合理性，但教学实践大可不必亦步亦趋，更不能奉为圭臬。教师是课程的建设者、教学资源的开发者与利用者。《朝花夕拾》整本书阅读教学，教师不仅不能缺位，而且要依据作品与学情，完成对《朝花夕拾》阅读价值的重新定位——依据作品，是为了充分发挥作品的价值，以理解乃至继承鲁迅精神为务;基于学情，是为了发展性地阅读作品，可以分阶段阅读，阶梯化推进。

其次，需要重构与细化探究专题。在完成所有单篇阅读之后，宜重构与细化专题。从成长时与写作时两个视角、两个维度重构专题：前者聚焦昔日生活、故乡生活;后者指向抨击时弊。两个视角形成两个相对宏观的探究体系。需要说明的是，同一篇文章两个视角的内容不能断然分开、泾渭分明，而是要水乳交融，形成有机整体。对两个视角下的内容体系还须进一步细化。如“鲁迅笔下的那些人物”，首先分为成长过程与当下两个不同时间段所遇到的人物;成长过程中所遇人物，可从褒贬两类情感分类。对一些特殊人物，不要概念化，而要综合分析作者的复杂情感，如父亲。对父亲，既要看到他不懂儿童心理，也要看到他病中与临终的痛苦。阅读还需要重构与细化言说方式、文体风格方面的探究专题。《朝花夕拾》的言说方式、文体特征，尤其是杂文、随感笔法在作品中的运用，也是整本书阅读的重要内容。

再次，實施分层阅读、发展性阅读。教师指导学生阅读《朝花夕拾》宜分层，宜实施发展性阅读。对作品内容的整体理解是第一层次，对作品中流露出的复杂情感的把握是第二层次，对作品言说方式、文体风格的审美化解读是最高层次。学生对《朝花夕拾》的分步阅读，可结合统编教材实施。七年级结合《从百草园到三味书屋》《五猖会》《阿长与〈山海经〉》等反映童年生活的课文，完成对作品中童年生活、儿童教育等专题的阅读;八年级结合《藤野先生》，回溯《琐记》，再读《范爱农》，完成对鲁迅外出求学经历的把握，探究青年鲁迅思想的转型与变化;九年级可以结合其杂文阅读，回溯《朝花夕拾》中杂文、随感笔法的内容，体味作者对时弊的抨击，领会战斗精神，学习其杂文艺术。正如钱理群所言，鲁迅作品是“应该终生阅读的”。终生阅读就是发展性阅读，是随着阅读积累的丰富，不断加深对《朝花夕拾》博大、精深思想的体认、领会。

此外，在阅读过程中坚持知人论世，必要时提供背景知识作为信息支架。信息不对称就难以产生共鸣。阅读《朝花夕拾》，学生对抨击时弊的内容有障碍，是信息不对称使然。教师可提供1925年、1926年的背景资料，但并非要将所有琐碎信息全部提供给学生，整合介绍女师大风潮与“三一八惨案”及“现代评论派”的谬论，结合作者被解职与“流离中”的生活呈现即可。提供整合的、精当的背景资料后，学生对不同作品中反复出现的“正人君子”“名教授”之流就能理解，亦可为其他作品的阅读做好准备。至于这些资料，当以《鲁迅全集》第2卷中相关作品的注释为首选，必要时，可将作品同时期的杂文与互文对读的资料作为补充。