基于“学”的方式变革探索高中古诗文作业设计路径

北京市陈经纶中学 王岩岩

一、“源”：立足基础，定位问题的解决

所谓“源”，是根源，根本。对语文学习来说，语文素养的提升和能力的养成是最终的，其中语文能力的养成是基础。语文作业的设计离不开这一最大的前提。语文必修上册第七单元姚鼐的《登泰山记》，以往遇到这篇文章，大部分语文教师的处理就是一篇普通的游记散文，其中日出前后的景色描写是讲解的重点。这次笔者换了一种方式，布置这样的作业：请捋出作者的游踪，然后根据游踪重新梳理文本，提出自己疑惑的问题。学生的问题很多，而且质量比较高，问题如下。

①能否将《赤壁赋》改为《游赤壁赋》，与《登泰山记》在标题形式上保持一致？

②为何在除夕、万家团圆之际，未享受天人之乐，执意要去爬泰山？

③新年前一天，走了那么难的路，爬了那么高的山，只为看日出？

④泰山最高峰是玉皇顶，可姚鼐偏偏说“最高日观峰”，是不知道，还是故意为之？（笔者的疑惑）

⑤为什么不走东谷上山？不走东谷，为什么还要提及？

⑥为什么选择来泰山游览？

⑦为何与子颖同游，没有像《赤壁赋》中的苏子与客进行了一问一答的交谈，而《登泰山记》却寥寥两笔，未留下只言片语？

⑧为何写岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宫，作者却没去，而是只看了“道中石刻”？

⑨第一、第四段可不可以删掉？第五段的环境描写为什么放在最后去写？

⑩本单元学习提示中“有夜游赤壁的吊古伤今，有登临东岳的畅想”，你是否赞同？

⑪《登泰山记》偏于客观写景还是主观抒情？

综合起来，学生的问题大致可以分为关于“内容”的问题、关于“作者”的问题和关于“情感情怀”的问题。在上课时教师就围绕学生提出的这三类问题，指导学生去探寻文章背后“我”的形象和“我”的隐秘情感。很多学生提出了一个共同的问题：《登泰山记》仅仅是一篇简单的游记散文吗？第7单元的人文主题是“自然情怀”，那这篇文章的“情怀”体现在哪里呢？所以这节课就围绕着这些疑问展开了教学与讨论，通过讨论，我们形成了这样一个表格（如表1所示）。

表1 学生讨论表

《登泰山记》的作业形式首先激发了学生自我研读的兴趣，学生在研读的过程中通过小组合作讨论、查阅相关资料等方式，使学习视野开阔了，对文章的理解深度自然就不一样了。下课学生问了笔者一个问题：老师，这节课就这样结束了吗？感觉只分析了一个作者形象，什么也没学呀！笔者后来反思，高中古诗文学习的重点除了理解赏析外，还有落实。有时候教师太追求课堂生成的效果了，学生可能还是想要实打实地学习一些文言文的基本知识，这样对他们来说可能才有“获得感”。对《登泰山记》这种本身文言知识点不是太多的文章可以这样处理，对大部分的古文学习还是要注重语文课堂的实际“获得感”，这种“获得感”不只在于教师，还在于在注重课堂生成的同时，注重学生的获得感，回归语文教学的根本，提高语文的基本能力。所以印发《烛之武退秦师》文本的时候，没有像以前那样把书下注释印出来，而是只在文中标示出重点内容，笔者又尝试布置这样的作业：“请你根据上学期所学习的文言文的基本知识，对文本做疏通，要求将标示的内容做出注释。”这样的作业形式将学生与某篇文言文“初次蒙面”的媒介由课本已给的注释转移到学生自己的认知和判断中，在这个过程中学生的获得感自然会更直接、更多一些，其实这就是回到了文言文或语文学习的最本质的地方。

二、“流”：拓展思维，定位个性化理解

所谓“流”，就是尝试，创新。必修上册第三单元《登高》是传统的名篇，基于课本上《登高》本身给出来的注释较少和想要最大限度理解赏析诗歌这样的初衷，尝试自己为《登高》作注，所以，笔者留了一项特殊的作业：“根据自己对诗歌的理解与欣赏，可新增注释，也可对课本中已有注释进行补充，选择诗中的一两处，做一份主观色彩浓厚的注释，称为‘《登高》新注’。”这样来鼓励学生做不同形式的语文表达，有的学生在结合诗歌的创作背景注释，有的学生揣摩了诗人此时的处境心境，有的学生在炼字，有的学生在玩味意象，有的学生在联系其他诗歌做赏析，甚至结合英语学科为诗歌做出不同的翻译……

“猿啸”注释为以下内容。

“猿啸”，声噭噭，高急之声，似哭似号，闻之令人伤心，如泣如诉，催人泪下。因此在古诗中，常常被用于悲伤之情的象征。又如，杜甫《秋兴之二》：“听猿实下三声泪，奉使虚随八月槎。”与《九日》中：“殊方日落玄猿哭，归园霜前白雁来。”

而表示猿的叫声，杜甫时而用“啸”，时而用“啼”，时而用“哭”等。在李白的《早发白帝城》《梦游天姥吟留别》，以及课外古诗《清溪行》中，都用的“啼”来描绘猿的叫声。李白的性格之迥然与杜甫已不必多说，以《早发白帝城》一诗的背景为例，此时年至花甲的李白被贬入白帝城，“两岸猿声”是他沿途欣赏到的风景，而时年他又逢大赦，“猿啼”这一意象可以说是“悲，但不完全悲”，没有达到“猿啸”一般凄惨的程度，这也正是因为，李白虽仕途蹭蹬，但心中的热情与浪漫从未熄灭。

再读杜诗，高天，急风，惨白的沙渚，与衰老的诗人……此时的猿不只是啼叫，而更像在凄厉地尖啸、悲痛地号哭，因此杜甫用“啸”而非其他，更能凸显此情此景的意绪。

“沙白”注释为以下内容。

关于“沙”，许渊冲教授两种译文。

Water so clear and sand so white，backward birds fly.

Water so clear and beach so white，birds wheel and fly.

“沙”到底是用“sand”好，还是“beach”好呢？“sand”译为沙子，有颗粒感；而“beach”译为沙滩，由沙子淤积形成 的水边陆地或平地。笔者认为用“beach”好，因为诗人并不是要强调沙子有多白多细，而是想营造一种氛围或意境：空寂之感。“beach”本身是一个整体性或范围较大的词语，所以更合适。

这些其实就是语文能力的锻炼，很可贵的是学生有了不同的语文表达方式，可以非常主观化的，也可是理性的印证式分析。这次尝试也在告诉语文教师，语文的学习或教学有多种可能。

高中古诗文的学习，一种方式是深入、“沉浸式”地学习，比如，以上《登高》的自我研读；还有一种方式是由课本中的篇目延伸出去的拓展性阅读，在学习《赤壁赋》和《念奴娇 赤壁怀古》后，学生对苏轼就很感兴趣，同时，还有学生对《念奴娇》最后一句“人生如梦，一尊还酹江月”到底是怎样的一种情感不是很清楚，正好这一词一文都出自苏轼黄州时期，于是就萌生了进行一次“苏轼黄州时期诗词联读”研究。第3单元的人文主题是“生命的诗意”，黄州时期也是苏轼生命中的至暗时刻，苏轼如何走出人生的低谷也正好迎合了本单元的人文主题。所以笔者选了《念奴娇》《南乡子》《西江月》《浣溪沙》四首苏轼黄州时期不同年份创作的诗词让学生进行品读，并留下一个这样的作业：“如果用颜色来形容其中的一首诗或词，你会选择哪种颜色？为什么？”学生对这个作业很感兴趣，不枯燥，不是单纯的赏析诗歌。上课笔者让学生对这四首诗词进行了时间上的大致排序，并说明理由。通过学生讨论，确定了排序，通过他们陈述排序的理由，逐渐理出了这样的规律。

心情上： 紧张→放松。

心态上：痛苦、消极→自我开解、逐 渐释然→旷达超然。

意象运用：悲景→ 旷景→乐景；自然风物→生活场景。

当天笔者又尝试着留了一个这样的作业。

“4首诗中3首写于中秋、重阳、立春等一些特殊的节日，这些日子总能引发苏轼很多的感慨。他在黄州创作的170多首诗词中，有一组特别的诗作，你有什么发现和感受？”

《梅花二首》（作于1080年 元丰三年正月二十日）

《正月二十日往岐亭郡人潘古郭三人送余于女王城东禅庄院》（作于1081年 元丰四年）

《正月二十日与潘郭二生出郊寻春忽记去年是日同至女王城作诗乃和前韵》（作于1082年 元丰五年）

《六年正月二十日复出东门仍用前韵》（作于1083年 元丰六年）

从这四首其实我们也可以看到苏东坡由刚开始的孤独凄凉到后来感受到友人的情谊，再到第三首与友人春游体会山野生活乐趣，再到最后想要在此置地买田，在此终老，再一次验证其精神上“自我救赎”的艰难历程，每年同一天作诗，也在分明告诉学生“纵使历尽千帆，归来仍是少年”这样一个主题，同时也在告诉我们不管生活中经历了多少磨难，人生有多少种不同的色彩，但一定会有一个底色是不变的：面对人生的困境时绝不放弃的一份精神坚守，正因为这份坚守，他们的生命才更有尊严，更有诗意。这也正好契合了本单元的人文主题：生命的诗意。

深入式“沉浸式”学习让学生对诗歌理解更深入了，锻炼了学生诗歌鉴赏的能力；思维打开式的学习，拓展了学生视野，能进行更系统、综合的学习。学生的反应说明他们需要这样的创新和拓展，语文课本只是抓手，从学生的问题入手，语文课本可以延伸至无穷，方法也可以多种多样。

三、“汇”：打破学科界限，定位综合素养的提升

在《普通高中语文课程标准》（2022年版）教学建议中提及：应关注学生学习方式的转变，做好学生语文学习活动的设计、引导和组织。根据学生的发展需求，可通过多样的语文实践活动，打通语文学科和其他学科语文学习和学生的生活世界，激发学生的学习兴趣和动力，实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观的整合，整体提升学生的语文素养。在当前信息大爆炸的背景下，传统的阅读教学模式限制了学生的发展，迫切需要教师改变教学模式，增强语文阅读教学的全面性，这就要求教师必须具备跨学科思维，从更为宏观的角度引导学生进行阅读，从多元化角度解读阅读文本，从而使语文阅读教学不仅作用于语文学科本身，还反哺其他学科。

文学名著是社会生产生活的典型化和艺术化，生活中有的各个学科知识在文学作品中都或多或少会有体现。例如，《红楼梦》是中国古代社会的百科全书，蕴含了丰富的知识文化，以中国传统文史哲尤甚。打破学科界限，把《红楼梦》视作文史哲学科的综合课程资源，相同的内容，可以从文学、历史和哲学的视角去解读，让学生的思维不再仅仅局限于文学。“比如，《冷子兴演说荣国府》一回内容，从语文的角度，可以去梳理小说情节中的人物关系；从历史角度可以去体会宗法分封制；从哲学角度看，小说中很多人物命名暗示着人物的性格和命运，在创作中，这种写法体现了作者意识的能动性。”在假期这个相对集中的时间里，可以给学生设计相关的作业：“阅读《红楼梦》，用语文、历史、哲学与生活中两科或三科知识与原理，解读分析《红楼梦》小说中相同的一两个内容，写一篇论文。”

所以，所谓的“汇”，其实就是融合。学生在这个过程中必定会查阅和收集一定量的资料，对他们收集选择资料，筛选整合信息等方面的能力必然有所助益。视野开阔了，学生的综合素养也必然会提升。基于此，教师在教学活动要引导学生突破文体思维的限制，构建“大语文观”。这种“大语文观”，与语文新课程标准当中提出的学科核心素养在本质上存在共通点，都注重全方位培养学生，促进学生发展，而不是局限于语文学科本身，事实上语文学科本身的包容性也决定了其内容上的广泛性。

综上所述，学生的学习方式在不断变化，教师的教学方式和作业方式也要寻求相应的改变，在探索中改变观念、创新形式，更注重学生学习的过程，而非单纯地只关注成效，这就要求教师在掌握学情的基础上进行有设计的教学和作业，最终目的还是指向了培养学生的语文核心素养。