语文教育中的知识教学变革何以可能

陈 琳

（作者单位：福建师范大学附属中学 福建省教育学院语文课程与教学研究所）

关于语文教学的虚与实，已有无数大同小异的研究成果。基本上，实的部分包括课程知识、文体知识、文言知识、文本解读等可视的可物化的内容，虚的部分主要指与“人”关系密切的部分，如学生的情感教育、价值观教育、文化素养培养、教师的角色转变等等。如果本文再探讨语文教学中的“虚”与“实”的概念界定，也难以讲出新意。因为，已有的研究成果千锤百炼，极具真理性和辨识度。况且，不同于其他学科课程，学生在接触课程意义的语文教学之前，已经拥有相当的母语知识，他们还将通过网络不断扩张这方面的知识储备。在“实”的部分，教师可为的似乎实在有限。既如此，重提语文教学的虚与实的意义何在呢？

一、在教育生态日益内卷的背景下重新审视语文教学

在教育生态内卷现象愈演愈烈的今天，社会和家长对学校教育的期望越来越高，语文教学概莫能外。社会期望教师使每一个学生成才，即使有些学生的失败是父母养育不得当的结果。还有一层原因在于，学生作为发展中的个体，具有主动性和差异性，语文教学能发挥作用的地方在于长期的潜心引导和关注，而主流的社会风气往往只重视学业成绩，这恰恰是语文教学难以在短期显现立竿见影的效果的地方；语文教育的延时性效能与社会和家长期待即时性的不匹配，极大地挤压了语文学科的育人空间。

从语文教学中诸多“虚”的特质来说，如对学科兴趣、学习态度、学习者人格等都属于短期不可控的变化因素。从教育学范畴来关照阅读与表达如何引导正向情感的发生，如何牵引学生现有的认知水平向着理解文学作品中的高级情感发展，如何界说教学行动中出现的负面压抑，如何实证情感教育与价值观形成之间的关系？这些都是“虚”的领域的新课题，而且，随着时代的发展，生情的不同，这个课题常研常新。

在“实”的部分，原有的知识组织形式是否符合新一轮课改的培养人的需要？也是值得我们深思的问题。新一轮课改以发展学生核心素养为要务，要让学生适应未来千变万化的世界，就要具备终身学习的能力，具备获取知识能力，而非快速识记现有的静态的固化的知识。因此，打破原有的知识框架、动摇学生对已知知识的认识，显然是语文教学绕不过去的责任。为此，要设计引人注目、发人深省的主任务来挑战学生的已有知识，来激发他们的好奇心，推动他们深入问题，引导他们进行有价值的探索，让他们意识到语文课并非一成不变，并非永远都是面对一篇篇课文、以教材选文为代表的优秀的言语代表作品为唯一的学习对象，在教材选文之外，还有更多东西需要学习。例如，统编教材选择性必修上册的第一单元，引导学生对已知论断的来源的可靠性进行讨论。重新审视语文教学中 “实”部分，以匹配“虚”的部分的更高要求，是对新时代的语文教学变革的积极回应。

二、语文教学依然需要传授知识，但知识教学本身不应该脱离情境

上述时代背景的变化，并不意味着知识教育要被抛弃。事实上，知识教育依然是语文教学的整体版图中不可或缺的一块。难以想象，不教文言语法知识能够上好文言文，不教用典手法能够教好那些喜欢用典的词人的词，不教文体知识能够写好文学短评。在承认知识教育的必要性的前提下，探讨传统知识教育存在问题，根据教学需要细致地重组知识，做一些建设性的、补充性的、积累性的工作，是一种理性而务实的态度。

当然，知识的重组应当有科学性的依据，在《普通高中语文课程标准 （2017版2020年修订）》（以下简称 “新课标”）的框架下，学习任务群、统编教材、单元教学、单元学习任务、学习提示，是至上而下的课程体系，在这一体系之外，不应该 “法外有法”，再来一套并不纳入情境的知识教育。

以文言文语法知识为例，以往，我们常注意到有些教师拿出一个半月的时间，孤立地讲授文言文语法知识，包括通假字、偏义复词、词类活用、一词多义、特殊句式等等；每一个语法知识点配上一个例句。学生在记住了这些事实性知识之后，也只会去学习一些同类型的知识。这种学习缺乏启发性，学生不知道为什么要学习这些“死掉的知识”，在他们看来这些文言语法在现代社会已经不再使用，除了考试要考，他们学了有何用？

就知识组织方式来说，这种方式最大可能地保存了知识的完整性与系统性，但就文化传承来说，某种程度上是一种灾难，因为这种教育观把语法知识与传统文化传统对立起来，割裂了知识与文言文的紧密联系，使得文言文教学沦为支离破碎的现代汉语翻译教学。传统知识教育观的问题在于，切断知识与文言学习的纽带关系，将静态的知识从情感教育人文环境中剥离出来，作为唯一的教育内容，成为应试的基础材料。

三、知识的传播应当蕴含在动态的学习过程中，从而导向学生的情感人文教育

理想的做法，应该是将知识放还到文言文当中，重新审视知识生成过程的教育功能。例如，统编教材选择性必修中册， 《苏武传》的“学习提示”要求学生找出意动用法和使动用法的例子，体会他们在语境中的意义。

先说学习方式。统编教材要求学生自己到文中去找，去整理，去归类，这是一种建构的学习方式，而不是传统的单向传授式的教学：老师把题目出好，让学生来做题、识记、复现。这种学习方式就效率和完整性而言，当然不如传统教学，但是建构式学习具有无可替代的优势：适应了现实世界对学习者的要求。现在的世界千变万化，需要学习者具备终身学习的能力，这比起学生在短期记住了静态的知识有价值得多。

其次说知识架构。 《苏武传》里的语法现象肯定不止意动用法和使动用法，但是统编教材只择取了其中两类，可能是出于这样的考虑：意动用法和使动用法恰好在主观性和客观性两方面形成对照，而且，文中的例子能够携带作者的情感与褒贬。例如：单于壮之，这里的“壮”是意动用法，统编教材要求学生理解它的意义，也就是说，学生要理解为什么单于觉得苏武很豪壮？这是需要联系前文苏武“引刀自刺”的刚烈来理解的。一旦学生理解了，他就不仅仅掌握“壮”的意动用法的解释，还深入到言语深处，去想象一个古代的使者，为了捍卫国家的尊严，为什么能够毫不犹豫地舍弃自己的生命？因为，在那个情境下，苏武代表着国家，如果受辱就意味着国家受辱，因此，不等匈奴来审问他就“引刀自刺”。在今天，学习者已经不太容易遇到类似的情境了，但在未来，在离开课堂的若干年之后有可能他会遇到。这个时候，教科书给他打好的文化底色就会潜移默化地发挥作用了。他是一个受过教育的人，他知道什么是国家的尊严、民族的气节，他能够毫不犹豫地做出正确的选择，这就是语文教学“虚”的部分价值。

再次说阅读教学的大格局，也就是阅读如何导向人生观、世界观的培养。语文教学从篇章教学开始，文本里蕴含了主人公的人生观和世界观，包含了人生的意义、生与死的本质、真善美、人性与社会性、人与自然的关系、社会公平准则、伦理道德底线等，这些问题是本源性的，决定了人对人生意义和世界价值的基本看法，有的还富于哲学含义。文本对本源性问题的探讨与摸索，是隐在的。语文教学的责任之一，就在于把那些隐在的东西通过适当的语言活动外显出来，并导向正确的人生观、世界观的确立。这种人生观、世界观的培养，可能从根本上决定一个人毕生的追求及其思想行为模式，比起知识获取重要得多。如果学生学会不去跟他人比较，而是和自己比较，每天有进步，这样子就会积极主动地克服各种困难，日有所进，这种目标感具有很明确的现代性，也能有效地对抗日益内卷的教育生态。

四、以有形的教学活动为容器，盛放无形的情感教育、素养培养

在做中学，是本轮课改的关键词之一。 “做”在语文教学中主要指学科活动，如阅读与表达。前文对“阅读”的效能涉及较多，这部分我们用 “表达”来探讨。 “表达”在语文教学中占了半壁江山，如果就深度学习来说，表达的重要性甚至超过了阅读，因为最有效的学习就是输出，把学的内容以口头或者书面的形式输出，表达显然是语文学科最经典的输出方式。

形成文字以前，思想是模糊不清的，教师也缺乏证据来判断学生到底学得怎么样，表达的意义就在于形成了可视的物化的证据。教师可以通过表达出来的学习成果来判断其对知识掌握的程度、思维的层次。统编教材在每个单元后面的单元学习任务都设置了单元写作任务，也有类似的编者意图。这些写作任务均从某个角度关涉本单元选文，有的是与单元主题关涉，如必修上册第二单元，单元人文主题为“劳动光荣”，该单元写作任务为“写一位自己熟悉的劳动者”。这个写作任务的文体要求是记叙文，与本单元的实用类文本选文并不相符。也就是说，统编教材并没有保证大单元教学中从“阅读”到“表达”的文体的一致性，这就对语文教学提供了很高的要求，也留出了更大的探索空间。

我们以统编教材必修上册第三单元为例，第三单元的单元主题为“生命的诗意”，选文为八篇古诗词，单元写作任务为“学写文学短评”，从中国古典诗词到“学写文学短评”，跨度不可谓不大。在这个写作任务里，单元选文是被当作被评论的对象。但是，要看到写文学评论对古典诗词学习的独特意义，它打开了学生通往更多优秀古诗词的窗户。乔治·斯坦纳曾说的：“优秀批评的标志是，它敞开了更多的书，而不是封闭了更多的书。”

学写文学评论，需要学生想象力的参与，需要学生与古诗词作品进行审美力的交锋，在参与和交锋中，感受被评论对象的独到之处。如《永遇乐》大量的用典并非是堆叠，而是从多个方面切合了作者的年龄、处境、心境。就年龄来说，写这篇词的时候，辛弃疾六十六岁，南归已经四十年，光复北方失地的抱负一直未能实现，大好年华白白蹉跎。因此，词人心中的痛苦是不言而喻的，它表现在 “凭谁问，廉颇老矣，尚能饭否”这一典故中，就是一定要有廉颇老将这个典故，才能把自己心中块垒抒发出来。就处境来说，南归之后，南宋的主政者一直都是主和派，辛弃疾长期处在边缘化的状态，不得重用；好容易等到主战派韩侂胄上台，韩侂胄对北伐的准备又是匆忙草率的，因此，辛弃疾用了刘裕的典故，表达了对北伐成功的英雄的追慕，用了刘义隆的典故，表达了草率北伐带来的惨败的痛心。此外，北方失地已久，老百姓已经渐渐忘记亡国之痛，这也是用“佛狸祠下，一片神鸦社鼓”的典故的意图：警醒统治者，失地日久，沦丧区的民心渐失，不可再偏安于江南一隅。

学生学写文学短评，就是再一次深入学习古诗词，与作品、作者展开对话。对话意味着沟通和交流。从立场上来说，学生这时候与作品和作者是平等的，只有本着平等的态度，学生才会倾听到古诗词中隐而不发的秘密，无论是寻美的批评还是苛求的酷评，理应都是如此。从文学类文体到评论类文体的转化，需要问题意识，一篇没有问题意识的评论，是没有灵魂的评论。要有问题意识，学生必然要对《永遇乐》的外部因素和内部肌理进行了解和梳理，否则就会把《永遇乐》当作一个理所当然的言语活动的结果。有兴趣的学生甚至能够深入了解《永遇乐》在辛弃疾整体创作谱系里的位置。这种学习已经超出了统编教材必修上册的要求，变得更加多维；显然这种横向的追问，对扩展学生的阅读面，提升学生的审美理解，提出了更高层面的要求，带来了阅读的乐趣和思考的交锋。

如果，只是按部就班地地罗列古诗词的内容、叙事、结构，这样的文学短评就写得太“安稳”了，学生自己的观点不冒头，怎么能提升自己的情感表达能力呢？因此，在做中学，还要强调有质量的做，高质量的做，才有可能真正导向学习方式的变革、学生核心素养的发展。

最后说一说教学体验中的“虚”的部分，在语文课堂中，教师会有很多具体而微的教学动作，包括教学语言、微表情、肢体语言，学生也会有很多非语言的表达方式，如表情、行为等等。在师生交往的过程中，通过表情、语言和行为发展学生情感素质与提升学生的语文能力，值得我们开展行动研究。语文教学应该及时洞察、捕捉学科活动中的真实情境和画面，着重考察学生情感表达能力提升，关注学生的情感体验与细微变化。教师要尤其注意克己、聆听，感情移入、同感共受，避免以讲代读，注重学生身上发生的细微、缓慢的变化，把反思语文课堂中的教育现象作为人文实证研究的对象，能够帮助我们获取与语文教学直接而原初的一手体验。

我们相信教学现象背后藏着我们想要的答案，或者说在阅读和表达的过程中，我们正在接近我们想要的答案。内卷的教育生态下，交给语文教育的责任有些是无解的，但是抚平焦虑的，往往不是明确的解决方案，而是那些静心阅读，随着文字荡漾，任由自己起伏和动容的时刻，那些放下确定的目标的时刻，那些承认自己求知若渴，在求知之外别无目标的时刻，语文教学是自由的。